Schule als Hemmungsorgan

I. Schule als Hemmnis der Produktion

Wer ist der Täter? Unser Gesellschaftssystem liefert eine Kriminal-Story in endlosen Fortsetzungen. Die einfachen Leute und auch die weniger einfachen können fast nie herausfinden, was eigentlich los ist, sie stehen immer wieder vor Rätseln. Klar ist nur so viel: Was immer passiert, die Wirtschaft ist eine Schlüsselfigur. Die einen nennen diesen Zustand freundschaftlich: freie Wirtschaft, die anderen nennen ihn bösartig: Kapitalismus.

Jedenfalls gehören zu dieser Schlüsselfigur Wirtschaft Eigenschaften wie die folgenden: Um der Gemeinschaft zu dienen — so sagen’s die Freundlichen — oder um den Leuten das Geld aus der Tasche zu ziehen — so sagen’s die Bösartigen —, ist die Wirtschaft auf Wirtschaftlichkeit aus, alles ist sehr rational, sehr organisiert, sehr kostenbewußt; wenn man wo Geld hineinsteckt, muß Nutzen herauskommen. Dennoch ist in unserem Gesellschaftssystem, in dem die Wirtschaft die Schlüsselrolle spielt, das Schulsystem so beschaffen, daß es enorm kostet und dieser Wirtschaft verblüffend wenig direkten Nutzen liefert. Vom Standpunkt der Wirtschaftlichkeit wäre zu erwarten: in möglichst kurzer Zeit möglichst gut ausgebildete Arbeitskräfte um möglichst wenig Geld. Aber die Schulzeit ist lang und wird immer länger, die Schulausbildung für Berufe in einer industriellen Welt bleibt dennoch unzureichend, und die ohnehin gewaltigen Kosten für Schulen steigen ohne Ende. Im Schulsystem unserer industriellen Gesellschaft hat die Ausbildung zu Berufen für diese Gesellschaft einen untergeordneten Platz: Nach Umfang und erst recht nach Ansehen überwiegen die sogenannten allgemeinbildenden Schultypen. In diesen wird für die industrielle Berufsbildung oder auch nur für deren allgemeinste Grundlegung fast nichts getan. Aber auch im eigentlichen, dem allgemeinbildenden Schulwesen untergeordneten Berufsschulwesen ist die auf praktischen Nutzen gerichtete Berufsausbildung seltsam verkümmert. Die allgemeinbildenden Schultypen werden streng abgesondert vom industriellen Leben. Die Schüler sehen einen Industriebetrieb ihr ganzes Schulleben lang überhaupt nicht oder nur ganz flüchtig, nach Art einer touristischen Besichtigung. Aber auch das eigentliche Berufsschulwesen wird, nach dem Modell des allgemeinbildenden Schulwesens, mit merkwürdiger Sorgfalt ferngehalten von Verschmelzung mit der industriellen Arbeitswelt.

Schule und Industrie sind in der industriellen Gesellschaft zwei getrennte Welten. In der Schule lernt man nicht für das Leben in der industriellen Gesellschaft.

Die eigentliche praktische Ausbildung für die industrielle Arbeitswelt muß nachgeholt werden in dieser Arbeitswelt selbst. Die Schule ist eher Verzögerungsfaktor: Man muß durch sie endlose Jahre, ehe man an die eigentliche produktionswichtige Ausbildung gelangt, die eben nicht in der Schule, sondern in der Produktion erfolgt. Die Schule ist Lieferant von Wissensballast, kuriosem Zeug, das man in der industriellen Produktion nicht brauchen kann.

Die Schule in der Industriegesellschaft ist ein Hemmnis der industriellen Produktion. Warum? Drei Antworten sind möglich:

1. Die Wirtschaft hat in unserer Gesellschaft gar nicht die beherrschende Schlüsselposition. Sie ist daher nicht in der Lage, dem Schulwesen ihren Wunsch aufzuzwingen nach möglichst nutzbringender, möglichst rascher, möglichst kostensparender Ausbildung für die industrielle Arbeitswelt. Sie ist zu schwach dazu. — Diese Antwort steht selbst auf schwachen Füßen. Für die beherrschende Rolle der Wirtschaft in unserer Gesellschaft gibt es überwältigendes Beweismaterial.
2. Zwar ist die Wirtschaft mächtige Schlüsselfigur unserer Gesellschaft, aber: das Schulwesen ist ein besonders altertümlicher, versteinerter Bereich in dieser Gesellschaft, hier herrschen noch Vorstellungen aus vorindustriellen Zeiten, wir stehen vor einer Kluft, die Theodor Litt mit dem Gegensatzpaar bezeichnet hat: „Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt.“ [1] Die Wirtschaft, mächtig wie sie ist in unserer Gesellschaft, wird diese Kluft aber überwinden: auf Kosten des Bildungsideals der deutschen Klassik, das in unserem Schulwesen als mächtiges Gespenst herumgeistert — überwinden zugunsten der modernen Arbeitswelt. Dies: Anpassung der Schule an die moderne Arbeitswelt wäre der eigentliche Inhalt der allgegenwärtigen Mühe um Schulreform. Diese ist, wie man so gern sagt, „technokratische Schulreform“, Beseitigung der Altertümlichkeit unserer Schulen, Modernisierung Richtung Industriegesellschaft. Statt Schule gemäß irgendwelchen Flausen in humanistischen Lehrerhirnen Ausbildung der Schüler zu perfekten Anhängseln der Maschinen in der industriellen Produktion. Der einfachste, rationellste Weg hiezu wäre Verschmelzung von Schule und Produktion, Preisgabe der Trennung: hie Schule, hie Arbeitswelt, wäre Ausbildung in dieser Arbeitswelt selbst. Genau diese Verschmelzung wird in der sogenannten „technokratischen Schulreform“ nicht ins Auge gefaßt. Gewissen Ansätzen in dieser Richtung fehlt jede wirkliche Konsequenz. Auch in der „technokratischen Schulreform“ bleibt die Schule, auch die Berufsschule, eine geschlossene Anstalt, prinzipiell getrennt von der industriellen Produktion.

   Am zutreffendsten scheint daher die folgende Antwort auf die Frage, warum dies so ist und bleibt:

3. Die Wirtschaft ist durchaus mächtig in unserer Industriegesellschaft. Was sie braucht: Menschen als geeignete Anhängsel ihrer Maschinen, könnte sie durchsetzen auf dem effektivsten, raschesten, billigsten Weg: durch Auflösung der Schule, Einbeziehung in die Produktionssphäre. Aber wichtiger als die noch so effektive Berufsausbildung ist für die industrielle Gesellschaft die Erhaltung von Ruhe, Ordnung, Sicherheit: die Erhaltung der Herrschaftsverhältnisse, jener komplizierten Geometrie des Oben und Unten — oben die Wenigen, die fast alles haben und dürfen, unten die Vielen, die fast nichts haben und dürfen.

   Was nützt die beste, billigste Berufsausbildung, käme dabei dieses Oben-Unten-Verhältnis ins Wanken? Damit ungerechte, materiell wie menschlich für die allermeisten nachteilige Verhältnisse erhalten bleiben, geduldet, pervers bejaht werden: dazu ist die Schule als geschlossene Anstalt der Disziplinierung und Indoktrinierung unentbehrlich, heute wie eh und je in den langen Jahrhunderten ihrer Geschichte im Dienste der jeweiligen Herrschaft.

Auflösung der Schule in die industrielle Arbeitswelt hinein wäre zwar der rationellste Weg zur Ausbildung für diese Arbeitswelt, aber ungangbar, eben weil er Auflösung der Schule ist, die aber als Disziplinierungsanstalt gebraucht wird. Gewiß ist die industrielle Arbeitswelt, wie wir sie vor uns haben, gleichfalls Schule der Disziplin, Ruhe, Ordnung, Unterordnung. Immerhin gibt es in ihr, theoretisch jedenfalls, teils aber auch praktisch, je nach Stärke der organisierten Lohn- und Gehaltsabhängigen, ein Maß an Grund- und Freiheitsrechten, Meinungs-, Versammlungs-, Gewerkschafts-, Streikfreiheit. In der Schule als geschlossener Anstalt gibt es nichts davon. Schüler sind keine Menschen, haben daher keine Menschenrechte.

Die Schule aufzulösen in eine Arbeitswelt hinein, wo es derlei auch nur ansatzweise gibt, wäre verhängnisvoll, würde den jungen Menschen verwirren statt „bilden“.

In die Schule als geschlossene Anstalt ist heute gewiß ein bißchen Demokratie mit eingebaut, in den Grenzen bürgerlich-parlamentarischer Demokratie und freier Wirtschaft, d.h. Kapitalismus, aber selbst dies bloß als theoretische Lehrveranstaltung. Demokratie lernt man wie unregelmäßige Verba oder die rechten Nebenflüsse der Donau, d.h. man lernt sie nicht als Praxis. Bei Auflösung der Schule in die Arbeitswelt hinein wäre Umsetzung des theoretischen Demokratielehrstoffes in betriebliche Praxis logische Schlußfolgerung im Schülerhirn, aber auch schon vorgefundene Wirklichkeit, soweit in den Betrieben die organisierten Lohn- und Gehaltsabhängigen eben gewisse Freiheitsrechte wahrnehmen.

Berufsausbildung statt in der Schule gleich in der Arbeitswelt wäre zwar zweckmäßig, aber gefährlich. Sie enthielte in sich die Forderung, wie Wolfgang Lempert sie für eine demokratische Berufspädagogik formuliert: „eine Erziehung aller angehenden Arbeitnehmer zu verlangen zur Durchsetzung und Wahrnehmung von Beteiligungsrechten an allen betrieblichen Entscheidungen, die sie betreffen.“ [2]

So erklärt sich das Rätsel, daß selbst Berufsausbildung in Berufsschulen vornehmlich sogenannter Allgemeinbildung zustrebt. „Der Weg“, heißt es in einer klassischen berufspädagogischen Arbeit von Friedrich Feld, „führt von der grundlegenden Bildung über die Berufsbildungssphäre hinweg zur Allgemeinbildung.“ [3] Was aber ist diese Allgemeinbildung? Sie ist, erläutert Friedrich Feld, „Allgemeinbildung der vollwertigen Persönlichkeiten“. [4] Und was ist das wieder? „Vollwertig ist die Persönlichkeit“, erläutert Feld, „die sich in die Betriebs- und Volksgemeinschaft als nützliches Glied willig einordnet.“ [5] Klarer kann man’s nicht sagen. Die Berufspädagogik muß, „über die Berufsbildungssphäre hinweg“, zur „Allgemeinbildung“, weil „Allgemeinbildung“ Disziplinierung ist zu Ruhe und Ordnung.

In der Schule als geschlossener Anstalt, auch wenn sie Berufsschule ist, huscht man über die Berufsausbildung hinweg zur „Allgemeinbildung“ als Disziplinierungsmittel. Durch Auflösung der Schule in die Produktionssphäre hinein käme aber, außer einer viel effektiveren Berufsausbildung, durch die Hintertür auch Allgemeinbildung: ohne Gänsefüßchen, auf die Tagesordnung: praktische Allgemeinbildung zur Demokratie in der Produktion. Genau diese Demokratie kann die Wirtschaft nicht brauchen.

Schule, wie sie ist, ist Produktionshemmnis: Sie hemmt die echte, intensive (überdies rasche und billige) Berufsausbildung, wie sie in der Produktionssphäre selbst stattfinden könnte — wäre eben die Schule als geschlossene, von der Produktionssphäre abgetrennte Disziplinierungsanstalt nicht lebenswichtig für das bestehende Gesellschaftssystem. Unsere undemokratische Demokratie ist angewiesen auf die Disziplinierung ihrer Bürger in geschlossenen Schulanstalten.

Das Schulzeitalter kann erst zu Ende gehen, wenn das Demokratiezeitalter anbricht.

II. Schule als Hemmnis der Demokratie

In der Demokratie bestimmen die Bürger über sich selbst. Sie unterliegen keinen anderen Vorschriften als jenen, die sie selbst sich gegeben haben, sei’s auch — so lautet die schöne Theorie — auf dem Umweg über parlamentarische Vertreter. In der Demokratie gehorchen die Bürger keinen Obrigkeiten, außer solchen, die sie sich selbst — direkt oder indirekt — gegeben, das heißt gewählt haben. Vorschriften solcher Obrigkeiten sind auch insofern demokratisch, als sie nicht von Fall zu Fall wechselnd, beliebig, unvorhersehbar erfolgen, sondern nach Inhalt und Strafsätzen den Bürgern im voraus bekannt sind oder doch von ihnen in Erfahrung gebracht werden können.

In den Schulen unserer Demokratie bestimmen die heranwachsenden Bürger nicht über sich selbst. Sie unterliegen Vorschriften, die sie sich nicht selbst gegeben haben, auch nicht auf dem Umweg über Vertreter. Sie müssen Obrigkeiten gehorchen, die sich nicht selbst gegeben, das heißt gewählt haben. Die Vorschriften dieser Obrigkeiten sind den Schülern nicht nach Inhalt und Strafsätzen im voraus bekannt, können von ihnen auch nicht im voraus in Erfahrung gebracht werden, sondern solche Vorschriften erfolgen von Fall zu Fall wechselnd, beliebig, unvorhersehbar. Das heißt: Unser Gesellschaftssystem ist, zumindest seinem theoretischen Anspruch nach, demokratisch, die Schulen unserer Demokratie sind nicht demokratisch, auch nicht ihrem theoretischen Anspruch nach und erst recht nicht in der Praxis. Unsere Demokratie hat undemokratische Schulen.

Man kann die Entgegnung versuchen: Kinder, Schüler, heranwachsende Bürger sind eben noch nicht reif. Aber wann wird wer auf welche Weise reif? Sind jüngere Menschen weniger für Demokratie geeignet als ältere? Ist es nicht eher umgekehrt? Und sind junge Menschen zwar reif für Berufsarbeit und Brotverdienst, aber nicht für Demokratie, reif für Waffendienst fürs Vaterland, aber nicht reif für Demokratie; reif für schwierige Lernprozesse, bei denen die Älteren gar nicht mitkönnen, aber nicht reif für Demokratie, die von den Älteren so gespielt wird, daß sie aus Fünf-Wort-Plakaten, Werbesprüchen, Boulevardzeitungen ihre Wahlkriterien beziehen?

Zunächst ist der Mensch nicht reif für Demokratie, da braucht er die führende Hand, Autorität und alles das — dann erst wird er reif für Demokratie. Wie bitte kommt er aus dem Zustand der demokratischen Unreife in den Zustand der demokratischen Reife? Er wird reif für die Demokratie, indem er undemokratisch aufgezogen wird. Erst braucht er die führende Hand der elterlichen Autorität, dann die Autorität des Lehrers, dann die Autorität des Unteroffiziers, und wenn er von all diesen Autoritäten etwa zwei Jahrzehnte seines Lebens geführt wurde, dann, ja dann ist er der demokratisch reife, mündige, selbst entscheidende, verantwortungsfreudige Staatsbürger. Die Theorie von der Erziehung durch Autorität zur Demokratie ist absurd. Sie enthält aber einen wahren Kern: Erziehung durch Autorität zur Demokratie ist dann sinnvoll, wenn das, wozu erzogen wird, gar nicht Demokratie ist, sondern autoritäre Demokratie, d.h. keine Demokratie.

Hinter dem Firmenschild „Demokratie“ steckt eine ganz andere Firma. In der autoritären Demokratie bestimmen die Bürger nur scheinhaft über sich selbst. Es gibt keine echte Kommunikation zwischen ihnen, so daß sie freie Gruppen bilden können, in gemeinsamer Diskussion und Aktion politische Entscheidungen treffend. Statt dessen werden die Bürger als einzelne, vereinzelte, isolierte Menschenatome zentral gegängelt von Berufspolitikern und Massenmedien, welche Information und Meinung als Dauerregen von oben nach unten rieseln lassen: von den Wenigen oben zu den Vielen unten. Gesetze, die nach demokratischer Theorie die Bürger sich selber geben, sei’s auch indirekt durch gewählte Vertreter, werden von Berufspolitikern und Bürokraten oben verfaßt und gelangen auf dem Weg über die Massenmedien fertig vorgekaut nach unten. Unten, bei den Bürgern selbst, gibt es keine eigenständige Meinungs- und Willensbildung. Die an Stelle des Volkes handelnden Volksvertreter werden auch nicht von unten her gewählt, sondern bilden eine sich selbst ergänzende Kaste von hauptberuflichen Politikern, die ihre Namen auf Wahlzetteln nach unten reichen, wodurch sie — dank Massenbewegung und Massenmedien sowie mangels Alternative — in der Regel gefahrlos Bestätigung durch die Wähler erlangen.

Zur Vorbereitung auf solche autoritäre Demokratie ist die autoritäre Schule durchaus geeignet. Es ist lächerlich, oder auch zynisch, zu behaupten: durch autoritäre Erziehung, d.h. Gängelung, erwachse irgendwann, durch geheimnisvollen Mutationssprung, der reife, selbständige demokratische Bürger. Sinnvoll ist hingegen die Annahme: Die unmittelbare Gängelung durch Autoritätspersonen in der Schule ist eine geeignete Vorstufe zur späteren, mittelbaren Gängelung durch Massenmedien, politische Apparate und Berufspolitiker mit Vater- oder auch Lehrer-Image (nicht zufällig sind unter den Berufspolitikern der autoritären Demokratie relativ viele ehemalige Lehrer.) Eine Entwicklung vom autoritär gelenkten Schüler zum mündigen Bürger einer Demokratie ist absurd. Eine Entwicklung vom direkt gelenkten Schüler zum indirekt gelenkten Bürger einer Scheindemokratie ist logisch.

Das ist das aufgelöste Rätsel der undemokratischen Schule in unserer Demokratie: Die Schule in unserer Demokratie ist undemokratisch, weil auch unsere Demokratie undemokratisch ist. Die autoritäre Schule kann zur autoritären Demokratie erziehen. Die demokratische Schule kann das nicht. Daher gibt es die demokratische Schule nicht. Sie wäre Auflösung der Schule in die Demokratie hinein, Öffnung der geschlossenen Schulanstalt; insofern Ende der Schule im bisherigen Sinn.

Demokratische Schule hieße Auflösung der Schule in zumindest sechsfacher Hinsicht:

1. Herstellung von Kommunikation zwischen Schüler und Schüler;
2. zwischen Schüler und Lehrer;
3. zwischen Lehrer und Lehrer;
4. zwischen Schule und Eltern;
5. zwischen Schule und Gesellschaft;
6. zwischen Schule und Produktion.

Aufgabe der gegenwärtigen Schule ist Abtötung von Kommunikation. Isolierung von Schülern, Lehrer und Schule ist erzieherisches Modell für Isolierung von Individuen, Gruppen, Institutionen, wie sie in der autoritären Demokratie nötig ist, um Herrschaft der Wenigen über die Vielen zu sichern. Wenige können über viele nur herrschen durch Teilung. Unerwünscht ist daher die horizontale Kommunikation unter gleichen einzelnen, ein dichtes kreuz- und querlaufendes Kommunikationsnetz, das die Unteren verteidigungs- und angriffsfähig macht gegen Herrschaft von oben. Erwünscht ist vertikale Scheinkommunikation: Verbunden werden nicht Menschen untereinander, sondern jeder einzelne, als isoliertes Menschenatom, wird verbunden mit der Zentrale oben, von der dann die Informations- und Meinungsbefehle nach unten regnen auf den Einzelnen und daher Wehrlosen.

Dieser massenmedialen Scheinkommunikation von oben nach unten entspricht, von dieser lebhaft angepriesen, Scheinkommunikation von unten nach oben: eine Aufstiegsleiter, auf der die Unteren — bei Fleiß, Leistung, anständigem Betragen — nach oben gelangen können, ihrem Schicksal, unten zu sein, entfliehen können, um den Preis, nichts daran zu ändern, daß es nun einmal Untere gibt und Obere; das macht aber nichts, denn Untere können Obere werden, freilich nur wenn sie — und dies eben heißt: anständiges Betragen — das Oben-Unten-System unbefragt anerkennen.

In der Schule wird dies eingeübt: Die Schüler-Schüler-Kommunikation wird minimalisiert, ein dichtes Bezugsnetz zwischen Schülern ist unerwünscht. Wenn sich Schüler gut miteinander verstehen, werden sie auseinandergesetzt. Schweigen zwischen Schülern ist eine herrschaftswichtige Übung. Statt Schüler-Schüler-Kommunikation gibt es Schüler-Lehrer-Scheinkommunikation nach dem Muster der künftigen Lehrer der Erwachsenen: der Massenmedien: Der Lehrer redet, redet, redet, der Schüler hört, hört, hört. Die massenmediale Einbahn von oben nach unten wird eingeübt.

Desgleichen wird die Scheinkommunikation von unten nach oben eingeübt: die Aufstiegsleiter, auf der es gilt zu klettern, zu schieben, zu stoßen, andere mitleidlos abstürzen zu sehen, selbst sich vor dem Absturz zu bewahren und aufzusteigen um beinahe jeden Preis. Solidarität: Hilfe suchen wie Hilfe geben ist gleichermaßen verpönt, man darf weder abschreiben oder sich einsagen lassen, noch abschreiben lassen oder einsagen. Konkurrenz in der Schule als Modell fürs Leben: Konkurrenz ist das Prinzip, wonach die Unteren im Kampf gegeneinander ihre Energie verzehren, damit sich diese Energie nicht kollektiv gegen die Oberen wenden kann; die Oberen schauen wohlgefällig zu und belohnen die Tüchtigsten, d.h. die am wenigsten Solidarischen.

Eine Kommunikation zwischen Schülern wie auch zwischen Schülern und Lehrern hieße: Liebe — ein furchtbares, richtendes Wort, gerade für Christen, die meist lieber von der Disziplin reden. Alle großen Erzieher haben von Liebe geredet, der Christ Pestalozzi: „Meine Hand lag in ihrer Hand, mein Aug ruhte auf ihrem Auge ... Sie waren bei mir und ich war bei ihnen ... Ich schlief in ihrer Mitte ... Dadurch war es denn freilich auch allein möglich, daß sich die Kinder allmählich und einige innigst an mich angeschlossen.“ [6] Oder kurz und bündig der Atheist Otto F. Kanitz, führender Kopf der österreichischen Kinderfreunde-Bewegung der zwanziger Jahre: Der neue Erzieher „verzichtet auf alle Gewalt, die ihm die Natur als dem Stärkeren einräumt ... Der neue Erzieher ist der liebende Freund.“ [7] Sagt man heute „Liebe in der Schule“, hält das jeder für einen Pornofilm.

Den Lehrern ist echte Kommunikation so gut verboten wie den Schülern. Kollektives, solidarisches Denken und Handeln, etwa zugunsten konkurrenzfreier, unbenoteter demokratischer Zusammenarbeit mit den Schülern wird verbaut durch ein System von Kontrollen, Belohnungen, Aufstiegschancen; Auswahlkriterien für gute Lehrer sind Aufrechterhaltung von Ruhe, Ordnung, Disziplin, Leistungsdruck nach unten, Respekt nach oben.

Die Schule, wie sie ist, kann ihre Aufgabe der Disziplinierung und Indoktrinierung nur erfüllen als geschlossene Anstalt. Eine demokratische Schule müßte die Eltern so gut einbegreifen wie die Lehrer, müßte die Eltern einbegreifen als Lehrer, müßte die Gesellschaft einbegreifen als den eigentlichen Lehrmeister, ein dichtes Kommunikationsnetz aus der ganzen gesellschaftlichen Lebensfülle schaffen, das unvergleichlich lehrreicher wäre als die fade, lebensferne Einbahn vom Lehrer zu den Schülern.

Erst recht müßte die demokratische Schule einbegreifen die Sphäre der gesellschaftlichen Produktion weil nur so — inmitten des industriellen Betriebs, und nicht hinter Schulmauern — Ausbildung für die industrielle Arbeitswelt geleistet werden kann.

Jede solche Öffnung der Schulanstalt zum Leben hin wäre ein Schritt in Richtung Demokratie selbst dann, wenn das Leben außerhalb der Schule zunächst um nichts demokratischer ist als innerhalb. Denn solche Öffnung würde bei Schülern wie Lehrern analytische, kritische Denkprozesse einleiten können, die sich im detailliert festgelegten Lehrplan der von aller Umwelt abgeschlossenen Disziplinierung und Indoktrination nicht vollziehen können. Eben darum ist jede Öffnung der Schule zum Leben eine unerwünschte Irritation. Mitten in dem, was wir Demokratie nennen, ist die Schule Hemmnis der Demokratie. Unsere Schule verhindert Demokratie, um ungestört auf Scheindemokratie vorbereiten zu können.

Das Schulzeitalter kann daher erst zu Ende sein, wenn das Demokratiezeitalter anbricht.

III. Schule als Hemmnis der Phantasie

„L’imagination au pouvoir“ — „Alle Macht der Phantasie“ — lautete eine unterdessen berühmt gewordene Inschrift an der Sorbonne, Mai 1968. Eine andere: „Soyons réalistes, demandons l’impossible“ — „Seien wir realistisch, fordern wir das Unmögliche.“ Von den ungezählten revolutionären Parolen an den Wänden des Pariser Quartier Latin waren diese beiden, anscheinend bloß französisch geistreich, in Wahrheit die revolutionärsten, konkretesten.

Die Fesselung der Phantasie ist das beständige Kennzeichen aller Herrschaftssysteme der bisherigen Geschichte, die Freisetzung der Phantasie das untrügliche Kennzeichen gesellschaftlicher Revolution. Gefordert ist nicht Freisetzung der Phantasie in Kinderstuben und Narrenhäusern, wo eben „Phantasten“ daheim sind. Auch nicht Freisetzung der Phantasie im privaten Kämmerlein; daheim darf jeder spinnen, die Gedanken sind frei. Auch nicht Freisetzung der Phantasie als Spezialistentum: Künstler haben Narrenfreiheit in einer sonst tödlich phantasielosen Gesellschaft: ernst ist das Leben, heiter die Kunst, sie entspannt, lenkt ab, kitzelt die fast abgestorbenen Sinne. Gefordert ist vielmehr in jenem Mauerspruch ganz präzise: Die Phantasie an die Macht. Herrschen soll die Flamme der Phantasie, lautet die Mai-Losung, und nicht der Fettwanst der Kapitalisten und Politiker.

Die Forderung nach Herrschaft der Phantasie ist selbst phantastisch, utopistisch, unrealistisch. Aber dieser Einwand reicht nicht. Phantasie ist heute nicht das nicht Mögliche, sondern das noch nicht Mögliche. Endlose Zeiten lautete die Erfahrungsregel für den einzelnen, für die Gesellschaft, für die Geschichte: Was unmöglich ist, ist unmöglich. Heute gilt umgekehrt: Was unmöglich ist, ist möglich, und zwar morgen schon. Zu erwarten, daß Unmögliches unmöglich bleibt, ist unrealistisch.

Sehr präzise sagt dies die zweite obzitierte Pariser Mai-Parole: „Seien wir realistisch, fordern wir das Unmögliche“ — denn morgen schon wird das Unmögliche möglich sein.

In Wirtschaft und Technik ist die konservative Faustregel von der Unmöglichkeit des Unmöglichen längst fallengelassen. Kein Realist würde dort den Satz wagen: Weil wir heute noch nicht auf dem Mars gelandet sind, werden wir auch morgen nicht dort landen. Nur in Politik und Gesellschaft gilt noch mehrheitlich, worüber man in Wissenschaft und Technik längst lacht: Im wesentlichen wird alles bleiben wie es ist. Und wenn sich etwas ändert, wer weiß, ob es besser wird. So ist es eben. Da kann man nichts machen. Da muß man sich fügen.

Wer in Politik und Gesellschaft Veränderung will, Altes einreißen, Neues versuchen — der macht uns unsicher, vor dem haben wir Angst, der ist Sozialist, Kommunist, Maoist, Anarchist, kurz ein gefährlicher Außenseiter. In Wissenschaft und Technik ist die Phantasie wohlangesehen, in Politik und Gesellschaft wird sie verteufelt. Der Unterschied ist wohlbegründet. In Wissenschaft und Technik steht die verändernde, Neues schaffende Phantasie im Dienst von Macht und Profit; aus Phantasie wird Kapital. In Politik und Gesellschaft bedroht, untergräbt, zerstört die nach Veränderung strebende Phantasie genau jenes politische und gesellschaftliche System, das aus Phantasie klingende Münze schlägt. Wissenschaftliche und technische Phantasie bereichert das herrschende System, politische und gesellschaftliche Phantasie zerstört es.

Solche Zerstörung hintanzuhalten ist Hauptaufgabe der Schule. Sie ist konstruiert als Hemmnis der Phantasie. Das Kind ist mehr Mensch als der Erwachsene: es lebt mehr von jener nur dem Menschen eigentümlichen Vorstellungskraft, die man Phantasie nennt. Gerade damit kann eine Gesellschaft nichts anfangen, die Angst hat vor Veränderung, Neuerung, Abenteuer, Umwälzung. Nicht zufällig ist in dieser Gesellschaft die Phantasie eingegrenzt auf Kinder und Narren, auf private Spintisiererei oder spezialisierte Berufe wie Künstler, die dazu da sind, den übrigen Gesellschaftsgliedern, den Ernsthaften, Seriösen, höhere oder niedere Unterhaltung vorzukasperln.

Schon im Elternhaus und Kindergarten wird dem Kind das Meiste seines eigentlich Menschlichen: seine Phantasie abgetrieben. Ordnungssinn, Ruhe, Sauberkeit, Realitätssinn (d.h. Sich-Abfinden mit der vorgesetzten Realität), gelten in der Erziehung als Werte, die höher stehen als Phantasie. Immerhin bringt das Kind noch manches davon: für die Gesellschaft zuviel davon, mit in die Schule. Folglich ist dort systematische Phantasietötung innerer Kern der Lehrveranstaltung. Der Zeichenunterricht liefert nur eines, vielleicht das deutlichste Exempel. Der Erwachsene hat einen absurden, von Politik und Massenmedien sorgfältig genährten Aberglauben an Fachleute — auch in der Kunst. Er unterscheidet ehrfürchtig zwischen den Strichmanderln, die er, als gewöhnlicher Sterblicher, fertigbringt, und den Werken der teils gelernten, teils begnadeten Künstler. Aber von den Kindern, die in die Schule eintreten, ist jedes ein Künstler. Von den originellen und originalen, frühkindlichen Kunstwerken zum restlos einfallsentleerten Strichmanderl des Erwachsenen ist’s ein weiter Weg. Die Marksteine auf diesem Weg, die Grabsteine der kindlichen Phantasie, setzt die Schule. Den Rest besorgt die phantasiezerfressende Menschenmühle des Berufs-, Familien- und Freizeitlebens. Die Schule bereitet auf dieses Leben vor.

In Schule wie Leben rangiert Phantasie, menschlichste Schöpferkraft, weit hinter anderen Werten, die von dieser Schule sorgsam andressiert, die von diesem Leben erbarmungslos eingebleut werden: Ordnung, Ruhe, Leistung, bessere Noten in der Schule, bessere Qualifikation im Beruf, Ellenbogen im Wettbewerb gegen die Mitschüler, später gegen die Kollegen im Betrieb, Respekt vor dem Lehrer, später dem Chef, die richtigen Beziehungen zu den richtigen Leuten.

Jene Hand, die Kinderkunstwerke mit Selbstverständlichkeit schuf, als erwachsene Hand nur Kritzeleien — und nicht einmal das gehört sich für einen Erwachsenen —; jene selbe Hand gehört zu einem Gehirn, in dem es im Kinderalter von Formen und Farben phantastisch brodelte und quoll und in dem es im erwachsenen Alter immer grauer, öder, trübseliger wurde.

In diesem Prozeß der Verödung einst form- und farbenreicher Hirne spielt die Schule eine Schlüsselrolle. Das Leben, liebe Kinder, ist eben kein Honiglecken, daran müßt ihr euch gewöhnen. Um ein durchschnittliches Alltagsleben als Lohn- oder Gehaltsabhängiger in unserem gegenwärtigen Wirtschaftssystem durchzustehen, dazu bedarf es vorgängiger, insofern barmherziger Abtötung der Phantasie. Diese Abtötung ist kein Willkürakt einzelner, auch keine Unsinnigkeit oder Unmenschlichkeit, die man geradesogut abschaffen könnte, während alles andere so bleibt, wie es ist. Die Abtötung von Phantasie ist ein notwendiger Prozeß in der gegenwärtigen Gesellschaftsordnung. Die gegenwärtige autoritäre Demokratie kann nur bestehen, wenn sie als Ideal der Demokratie vorgestellt wird; dazu bedarf es sorgfältig ausgebildeter Phantasielosigkeit.

In diesem Sinn ist Phantasie eine politische Kategorie, Austreibung von Phantasie durch die Schule ein politischer Prozeß. Ein Demokrat, das heißt einer, der die Selbstbestimmung aller Bürger will, ist ein Phantast. Das sollte ein Ehrenname sein, ist aber in der gegenwärtigen Gesellschaftsordnung und in der gegenwärtigen politischen Diskussion statt dessen ein Schimpfwort. Demokratische Schule, das hieße: phantastische Schule.

Beseitigung der geschlossenen Schulanstalt als dreifaches Hemmungsinstitut: Hemmung der Produktion, Hemmung der Demokratie, Hemmung der Phantasie das erfordert eine Serie von Sprengvorgängen, die nur möglich sind bei gleichzeitiger Sprengung auch der autoritären Demokratie. Die hieße: Gewährenlassen, ja zusätzliche Nährung der Phantasie der Schüler. Sie müßten untereinander jede Art von Bindung und Gruppierung eingehen können, die zu ihrer schöpferischen, also nicht einfach schulischen Entfaltung nützlich ist. Das wiederum hieße: Sprengung der willkürlichen, bürokratisch vorbestimmten Klassenverbände. Statt dessen müßten Schülergruppen spontan entstehen, die dann von ganz anderer Kraft des Zusammenhalts wären, daher auch von ganz anderer Arbeits-, Denk- und Aktionskraft als die vom Lehrer zusammengehaltenen, durch Konkurrenz der Schüler neurotisierten traditionellen Klassen und Klassenzüge.

Aus dem selben Grunde der Phantasie, das heißt Entfaltung ihrer schöpferischen Kräfte, müßten Schüler Freiheit haben, selber zu wählen und zu bestimmen, was, und zunächst sogar: ob sie überhaupt irgend etwas lernen wollen. Wer spielende Kinder (oder auch: bastelnde Erwachsene) beobachtet, staunt über Ausdauer, Arbeitskraft, Erfindungsgabe bei solcher, eigenem Antrieb entspringender Tätigkeit. Schülerarbeit aus eigenem Antrieb und in freier Themenwahl würde dasselbe Staunen über Arbeitsleistung auch in der Schule produzieren.

Schülerarbeit mittels Phantasie ist schon im frühen Schulalter und auch in angeblich streng formalisierten Fächern möglich. Freilich wird das eine Erwachsenengeneration, deren Phantasie durch Schuldisziplin abgetötet wurde, nie einsehen können. Für den Rechenunterricht in der Grundschule haben z.B. Piaget und Dienes Modelle ausgearbeitet, bei denen, wie sie schreiben, „die sichere Beherrschung einiger Rechenregeln um den Preis des fast völligen Verlustes der produktiven Phantasie des Kindes“ nicht mehr das Lehrziel ist. Die Kinder erarbeiten sich selbst „Kalküle als zielgerichtete Abstraktionen, deren Wert sich danach bemißt, wie gut oder wie schlecht sie ihren Zweck erfüllen ... Wenn wir andere Regeln finden, die uns besser dienen, empfiehlt es sich, die alten Regeln zu ändern ... Dieses revolutionäre Denken könnte uns bei Erwachsenen öfter begegnen, wenn die Kinder zu größerer Kühnheit im Denken erzogen würden.“ [8]

Entfaltung demokratiewichtiger Phantasie als kühne, veränderungs- und neuerungssüchtige Schöpferkraft würde totale Mobilität wie der Schüler als Arbeitsgruppe so auch der Schule als Ganzes erfordern. Unter teils bildlichem, teils buchstäblichem Verschieben bis Niederreißen der Trennwände im Innern wie der Mauern nach außen müßten Schüler, Schülergruppen, Schule sich kreuz und quer durch Gesellschaft, Politik, Produktion bewegen, müßte Schule sich in diese auflösen, nach freier Wahl und Bestimmung der Schüler, mit Lehrern als bloß dienstbaren Organen solcher Wahl. Dies wäre ein Lernprozeß von solcher Intensität, Tiefe, Breite, wie ihn ein bürokratisch vorgeformter Lehrplan weder einleiten kann noch will, da ja Disziplinierung und Indoktrinierung notwendige Lehrziele zwecks Erhaltung der bestehenden Gesellschaft sind. Solange dies die Lehrziele sind und sein müssen, gehört Schule als Reich der Phantasie ins Reich der Phantasie, der notwendigen, nach Verwirklichung drängenden.

Das Schulzeitalter kann erst zu Ende gehen, wenn das Phantasiezeitalter anbricht.