Arbeit und Bildung im Modernisierungsprozeß

Die kritiklose Feier von Arbeit und Technik als selbstverständlichen Garanten des humanen Fortschritts ist beinahe obszön geworden. Und wenn irgendwann, dann ist heute das Ratifizierungsdatum jener hellsichtigen Analyse Walter Benjamins:

Es gibt nichts, was die deutsche Arbeiterbewegung in dem Grade korrumpiert hat wie die Meinung, sie schwimme mit dem Strom. Die technische Entwicklung galt ihr als das Gefälle des Stroms, mit dem sie zu schwimmen meinte. Von da war es nur ein Schritt zu der Illusion, die Fabrikarbeit, die im Zuge des technischen Fortschritts gelegen sei, stelle eine politische Leistung dar. Die alte protestantische Werkmoral feierte in säkularisierter Form bei den deutschen Arbeitern ihre Auferstehung ...

Dieser vulgärmarxistische Begriff von dem, was die Arbeit ist, hält sich bei der Frage nicht lange auf, wie ihr Produkt bei den Arbeitern selbst anschlägt, solange sie nicht darüber verfügen können. Er will nur die Fortschritte der Naturbeherrschung, nicht die Rückschritte der Gesellschaft wahrhaben.

(Benjamin 1965, S. 86f)

Freilich, auch der Reiz von „Bildung“ hat nachgelassen. Nicht allein die faszinierenden Massenbildungsideen der zwanziger Jahre, auch die weniger radikalen Konzepte der sozialliberalen Bildungsreform sind Vergangenheit. Angesichts der alltäglichen Gewalt in den Schulen, dem schleichenden Chancenabbau von Arbeitsmarkteinsteigern und dem motivationstötenden Massenbetrieb an unseren Universitäten scheinen Perspektiven nicht mehr gefragt zu sein. An die Stelle der Utopien sind die Risikoszenarien getreten (vgl. Beck 1986). — Arbeit und Bildung sind heutzutage also Krisenthemen. Die fragende Prognose „Von der Arbeitsgesellschaft zur Bildungsgesellschaft?“ hat womöglich den herben Charme jener skeptischen Allerweltserfahrung „Vom Regen in die Traufe?“.

Freilich, selbst wenn es so wäre: Erklärungsbedürftig bliebe allemal, wie es in wenig mehr als 20 Jahren so weit hat kommen können. — Wir erinnern uns an die großen Entwürfe des Bildungsgesamtplans, an die Ideen einer strategischen Herstellung von Chancengleichheit. Wir assoziieren spontan „Gesamtschule“, „Hessische Rahmenrichtlinien“, „Berufsbildungsreform“; wir erinnern die Vielzahl von Universitätsneugründungen und das beinahe naive Vertrauen, das uns damals — bei aller analytischen Kritik — erfüllte, mit dem nun einsetzenden Prozeß unsere Gesellschaft gestalten, wenn nicht verändern zu können.

Gehen wir noch weiter zurück — in die oft geschmähten fünfziger Jahre — und erinnern uns an ganz überraschende perspektivische Ideen eines der Nestoren der späteren Bildungsreform, Hellmut Beckers. — In einer bemerkenswerten Rede Ende 1957 auf der Jahrestagung des Deutschen Werkbundes, also jener 1907 gegründeten Assoziation, aus der später das „Bauhaus“ hervorgeht, macht er eine erstaunliche Bilanz auf:

Wir hatten und haben bis heute im Grunde eine Elitebildung, das heißt wir hatten eine Bildung für Eliten, um es klarer zu sagen. Diese Bildung war in einer Vergangenheit richtig. Wir haben heute Bildungseinrichtungen, die für Eliten geschaffen sind und eine Massenbildung vollziehen sollen. Genau hier liegt der Punkt, an dem sich die Dinge wandeln müssen, unbeschadet der Tatsache, daß wir auch in dieser neuen Bildungswelt, in der die Bildung für jeden etwas Notwendiges ist, eine hohe Zahl qualifiziert Ausgebildeter benötigen. Bei dem Beibehalten von Elitebildungseinrichtungen in einer Massenbildungswelt schaffen wir weder die echte Möglichkeit für eine Massenbildung, noch geben wir die Möglichkeit in einem vielleicht neuen Sinne, qualifiziert auszubilden.

(Becker 1975, S. 59)

Beckers scharfsinniges Urteil klingt überraschend aktuell und liest sich fast wie ein Vorgriff auf die mehr als 30 Jahre jüngere, amüsante und kluge Analyse der Bildungsreform bei Ludwig von Friedeburg (1989). Die „Sanierungsidee“, das was Becker in der selben Rede mit dem Begriff vom „Breitmaschigwerden“ des Bildungssystems fordert, ist ein Affront gegen die preußisch-deutsche Bildungspolitik von eineinhalb Jahrhunderten. Es geht ihm um ein anderes Bildungskonzept, dem die bestehenden Institutionen nicht gewachsen sind. Auch hier mag ein „historisches“ Zitat mehr sagen als spröde analytische Schlußfolgerungen: „Lassen Sie mich“, konkretisiert Becker seine Bildungsidee, „von der Krananlage der Rheinischen Braunkohle ausgehen, die etwa 20 Millionen Mark kostet, 100.000 cbm Kohlen in 16 stündiger Schicht fördert und von sieben Menschen bedient wird; das ist eine Anlage, die immerhin in der Größenordnung einem kleinen Kreuzer entspricht, für den man früher einen Kapitän zur See und zahlreiche andere, qualifiziert vorgebildete Leute benötigte, ganz abgesehen von den Mannschaften, während hier nur sieben Mann tätig sind, von denen auch der Kranführer nichts anderes als die Vorbildung eines ungelernten Arbeiters besitzt, der im Betrieb groß geworden ist. Das bedeutet in unserem Zusammenhang, daß wir Menschen brauchen, die ein gesteigertes Maß an Verantwortung besitzen. Dieser Kranführer muß nämlich den ersten Moment erfassen, in dem etwas an den Dingen nicht funktioniert ... Das heißt ... , daß der moderne Mensch ein gesteigertes Maß an Verantwortung und ein gesteigertes Maß an Verständnis benötigt, das über das hinausgeht, was er praktisch zu tun braucht. Nun werden Sie sagen, das ist eben ein Spezialist. Das ist eben kein Spezialist; denn zu der Zeit, zu der der Mann ausgebildet worden ist, gab es diesen Kran noch gar nicht, und zu der Zeit, zu der man den Kran kannte, hat man Leute ausgebildet, bis zu deren Aktivwerden es ganz andere Einrichtungen geben wird.“ (Becker 1975, S. 55)

Was an diesen Zitaten aus heutiger Sicht fasziniert, ist die selbstverständliche Verknüpfung von Bildung, Arbeit und Demokratie — sozusagen das Vertrauen in die Nichthintergehbarkeit der Moderne. Es scheint für Becker nicht einmal der Problematisierung wert, daß seine Konzepte noch keineswegs an politische Hegemonien anschließen können. Ihre sachliche und moralische Autorität ist derart überzeugend, daß sie beinahe schon wieder Mut macht. Jedenfalls provoziert sie die Frage, warum wir heute so weit von dergleichen Realutopien entfernt sind, warum die heimlichen Gefühle, die wir bei Begriffen wie „Bildungsreform“ hegen, eher melancholisch anmuten. Uns scheinen keineswegs nur ökonomisch, sondern auch sozial und politisch die Horizonte verloren gegangen zu sein, die Phantasien ermöglichten, wie sie uns Hellmut Becker vorführt.

Die folgenden Überlegungen gehen diesem Utopieverlust nach. Es geht dabei um den Versuch, den Prozeß zu beschreiben, der unsere Bildungsphantasien so düster einfärbt, aber auch um das vorsichtige Experiment, neue Chancen für eine ganz andere Bildungsreform zumindest anzudeuten. Und die zentrale These lautet: Beides — der Phantasieverlust wie der mögliche Perspektivengewinn — hat mit der Modernisierung des Verhältnisses von Arbeit und Bildung zu tun.

Die „Entkoppelung“ von Bildung und Arbeit

Der erste Gedanke widmet sich deshalb einer dramatischen „Desynchronisation“ von Arbeit und Bildung in entwickelten kapitalistischen Gesellschaften — einem Prozeß, der zwangsläufig einen Perspektivenverlust zur Folge haben muß. Dabei zeigt diese schleichende Entwicklung historisch zunächst eine erwünschte, ja, geradezu sympathische Seite: Jenseits von falschen Bildungseuphorien und mit einem leidenschaftslosen Interesse für die „lange Dauer“ und die „großen Zahlen“ beobachten wir einen Anstieg der Bildungsbeteiligung nicht erst seit Hellmut Beckers Aufbruchstimmung. „Die Bildungsexpansion, die ansteigende Teilhabe an weiterführender Bildung, ist“, wie Heiner Meulemann (1990, 93) sehr überzeugend belegt hat, „eine langfristige Tendenz der letzten 70 Jahre, die sich seit Mitte der sechziger Jahre spürbar verstärkt hat.“

Was die historische Perspektive angeht, hat sich dieses Kalkül offensichtlich als erfolgreich erwiesen, denn die Bildungsexpansion wurde von einer deutlichen Ausweitung staatlicher Dienstleistungen begleitet, „so daß sich (beispielsweise) der Zusammenhang zwischen höheren Bildungsabschlüssen und leitenden Positionen im öffentlichen Dienst verstärkt hat“ (Meulemann 1990, 95). Für den expansiven Schub zwischen 1965 und 1980, also die Phase, in die auch der Ausbau des quartären Bildungssektors fällt, beobachten wir nun einen Umkehreffekt: Die Bildungsergebnisse werden sukzessive kontraproduktiv. Sie führen gerade nicht zu den sozialen Folgen, die sie politisch suggerieren. [1]

Bildung und Ungleichheit

Auch in diesem Zusammenhang sollen freilich keine pauschalen Einschätzungen vorgenommen werden, sondern die sogenannten „harten Daten“ sprechen, die sich auf Bildungskarrieren der vergangenen drei Dekaden beziehen. Eine Reihe von Befunden, die wir in Deutschland vor allem der großen Lebenslaufuntersuchung am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (stellvertretend Mayer 1989; Mayer & Blossfeld 1990; Blossfeld 1988, 1990; Blossfeld & Huinink 1989; Blossfeld & Nuthmann 1989) oder der Kölner „Gymnasiastenstudie“ (Meulemann 1988a, 1988b, 1990; Meulemann & Wiese 1984; Wiese 1982; Wiese, Meulemann & Wieken- Mayser 1983) verdanken, um nur die prominentesten zu nennen, entnehmen wir hervorragend belegte Hinweise auf segmentierende Effekte von Bildungsverläufen, die sich — bei einem gewissen Mut zur Vereinfachung — etwa auf folgende vier Aspekte verdichten lassen:

1. Soziale Herkunft beeinflußt ungebrochen die Entscheidung über Karrierealternativen an jeder Statuspassage des Bildungsweges (Bolder 1983; Blossfeld 1988; Meulemann 1988a, 1990; Blossfeld und Mayer 1988; Mayer & Blossfeld 1990). Dabei verschärft sich der selektive Effekt bei zunehmender Ausdehnung des Bildungsganges nachweisbar: Vom Eintritt in ein Gymnasium zum Beispiel über Abiturerfolg, Studien- und Berufswahl ist eine Kumulation selektiver Effekte der Sozialstruktur zu beobachten (besonders aufschlußreich Meulemann 1990).
2. Das Bildungssystem präferiert ganz eindeutig Lebenswege, die nicht als „Bildungsumwege“ interpretiert werden müssen (vgl. Mayer (Hg.) 1990). Es „bestraft“ zum Beispiel die Korrektur einer frühen Entscheidung für einen niederen Bildungsgang (stellvertretend Wolf 1985; Clausen 1986). Der Wechsel zwischen Lebenswegen ist mit negativen Kosten für die Bildungskarriere verbunden (Meulemann 1990). Dieser Mechanismus verstärkt beide Sozialstrukturvariablen: soziale Herkunft und Geschlecht (Sorerensen 1990).
3. Geschlechtstypische Bildungswege sind häufig durch prozedierende Muster der Segmentierung gekennzeichnet (Rabe-Kleberg (Hg.) 1990; Soerensen 1990; Krüger & Born 1990a, 1990b; Schiersmann 1990). Dabei lassen sich — besonders schön demonstriert in einer prominenten jüngeren französischen Untersuchung von Marie Duru-Bellat, „L’ecole des filles“ (1990) — sogar Strategien der „positiven Diskriminierung“ belegen: Mädchen werden in frühen Stadien ihrer Bildungslaufbahnen bei gleichen Testergebnissen besser beurteilt als Jungen. Dieser Effekt kehrt sich nachgerade um, je weiter der Bildungsprozeß voranschreitet (Krüger & Born 1990b). Schließlich wird die Variable „Geschlecht“ für die Prognose des weiteren Bildungsschicksals sogar deutlich dominanter als die Variable „soziale Schicht“ (Meulemann 1990).
4. Der quartäre Bildungssektor relativiert nun keineswegs diese Effekte, sondern verschärft sie seinerseits. Weiterbildungsprozesse schließen im Lebenslauf nahtlos an die selektiven Mechanismen primärer und sekundärer Bildungsgänge an (Saterdag & Dadzio 1977; Alex et al. 1981; Kuwan 1989; Becker 1991). Dabei zeigen sich beispielsweise Zweit- und Drittkarrieren als kontraproduktiv. Die Ausdehnung der Weiterbildungsangebote — insbesondere dort, wo ihre Ergebnisse mit positiven Karriereeffekten verknüpft sind — erweist sich de facto als Kumulation sozialer Chancen in den Bildungsgängen und Lebensläufen einer erstaunlich kleinen (sieht man von den „Massenumschulungen“ in den neuen Bundesländern einmal ab, ca. 10 Prozent der Bevölkerung nicht übersteigenden und natürlich vorwiegend männlichen) Gruppe von Privilegierten (Becker 1991). — Die Prognose, daß sich jene unkoordinierten, flächendeckenden Weiterbildungsbemühungen, die wir gegenwärtig in den neuen Bundesländern beobachten, als verdeckte Strategien der „Unterschichtung“ erweisen könnten, ist demnach keineswegs riskant (vgl. Alheit 1992a, 411 ff).

Bildung — heißt das — erhöht systematisch soziale Ungleichheit. Aber das ist gewissermaßen nur der statistische Effekt. Wir beobachten daneben ein „qualitatives Syndrom“, das Bourdieu (1988, 257) ein wenig melodramatisch „strukturelle Deklassierung“ genannt hat. Gemeint ist ein immer deutlicher zu Tage tretender Kohorteneffekt der zurückliegenden Bildungsexpansion, der die Entkoppelungsproblematik erst erkennbar macht.

Nach einer „Öffnung des sozialen Raums“, die mit dem realen Aufstieg der Töchter und Söhne aus Arbeiterund Angestelltenmilieus oder aus der kleinbürgerlichen Handwerkerschaft plastisch belegt werden kann (vgl. Vester et al. 1992), sind seit Ende der siebziger Jahre rigider werdende soziale Schließungseffekte unübersehbar. Die — historisch betrachtet — „unverdiente“ Chance etwa der 68er Generation und ihrer Folgekohorte, nicht nur problemlos an zum Teil neue Bildungstitel zu geraten, sondern für die expandierenden Titel auch noch neu geschaffene Stellen zu finden, hat sich für die nachfolgenden Generationen als dramatische Blockade von Arbeitsmärkten erwiesen. Sie haben zwar dieselbe Chance, Bildungstitel zu erwerben. Aber für die Titel fehlen nun die Stellen. Der Druck auf dem Arbeitsmarkt nimmt zu. Höherqualifizierte drängen in die nächst niederen Berufssparten. Unqualifizierte fallen aus dem Markt heraus und geraten zunehmend in die Situation von Deklassierten (vgl. Weymann (Hg.) 1987).

Die „geprellte Generation“

Aber verweilen wir noch ein wenig bei den „Öffnungsgewinnern“. Post festum erweist sich nämlich auch ihr Kohortenprivileg als „Achillesferse“. Viele von ihnen rücken in soziale Straten auf, über deren angestammten Habitus sie nicht verfügen. Es fehlt das kulturelle und soziale Kapital, um sich angemessen in den neuen Räumen zu bewegen. Gefühle sozialer Heimatlosigkeit und Isolation sind die Folge (Alheit 1993b).

Hinzu tritt ein weiteres Phänomen: Mit der drastischen Ausweitung von Bildungstiteln und der Eskalation der Humandienstleistungsberufe werden eben jene Titel selbst inflationär ... Der Sohn des Dorfschullehrers, der Oberstudienrat wird und damit zwar einen höheren Bildungstitel besitzt als sein Vater, jedoch in eine gesellschaftliche Position eingerückt ist, die — ironischerweise — gerade dadurch strukturell entwertet wurde, daß er und seinesgleichen sie besetzen. Bei Licht besehen steht er schlechter da als sein Vater. Der hatte immerhin in der Dorfgemeinschaft eine exponierte Position inne, war hochakzeptiert und in seiner Stellung geachtet. ... Die Krankenschwester, die mit beträchtlichen Entbehrungen das Abitur nachholt, um Sozialpädagogik zu studieren, im Anschluß an den Erwerb des akademischen Titels jedoch den Löwenanteil ihrer Reproduktionskosten durch Nachtwachen im Krankenhaus absichert. Im Grunde hat sich auch ihre soziale Position verschlechtert, weil der mühevoll erworbene Bildungstitel nicht einmal mehr „symbolisches Kapital“ verspricht.

Pierre Bourdieu vertritt in seiner gelegentlich sogar amüsanten Analyse des universitären Feldes in Frankreich (Bourdieu 1988) die keineswegs absurde These, daß schon die 68er Revolte nicht wirklich begriffen werden könne, wenn wir jene Irritation des Aspirationspotentials neuer Adressaten der höheren Bildung ausklammern. Denn die Resistenzbereitschaft der Studenten und Dozenten scheint symptomatischerweise gerade in solchen akademischen Disziplinen überrepräsentativ hoch zu sein, die eine besonders prekäre Beziehung zwischen sozialen Aufstiegserwartungen und realen Allokationschancen aufweisen. Bourdieus These geht sogar noch weiter:

... derartige Unangepaßtheit fördernde und damit dramatischen Revisionen ausgesetzte Bereiche sind genau solche, die aufgrund der Verschwommenheit des sozialen Schicksals, das sie verheißen, Personen mit verqueren Erwartungen und Ansprüchen anziehen, denen sie wiederum ermöglichen, an dem schiefen Charakter ihrer Erwartungen tendenziell festzuhalten.

(Bourdieu 1988, 267)

Die Spätfolgen dieser Diagnose liegen auf der Hand: eine Fülle von universitären Ausbildungsgängen im Bereich der Human- und Sozialwissenschaften, deren AbsolventInnen einem strukturellen Marginalisierungsprozeß ausgesetzt sind; eine Reihe von akademischen Positionen, deren Titel schon deshalb entwertet ist, weil er von Amtsträgern gehalten wird, die diesen Titel einer von ihnen selbst betriebenen De- mystifizierung verdanken, deren Konsequenzen ihnen absurderweise heute nicht selten dramatische Midlife Crises beschert. Und die Universität ist hier nur ein besonders markantes Beispiel für breit gestreute Bildungsaspirationen. Was sich in Kollegs und Seminaren sozusagen „hinter dem Rücken“ der Akteure abspielt, wiederholt sich vielfach in Volkshochschulen, Berufsakademien und frei floatenden Psychotrainings. Bildungstitel werden erworben und im gleichen Augenblick inflationär. Die offenen und „grauen“ Märkte sind unübersichtlich geworden (vgl. Meier & Rabe-Kleberg (Hg.) 1993). Diese Beobachtungen gelten im übrigen mit außerordentlicher Zuspitzung für die prekäre Situation in den neuen Bundesländern.

Das Gefühl einer „Öffnung des sozialen Raums“ — eine ursprünglich von Merleau-Ponty so bezeichnete zutiefst optimistische Horizonterweiterung sozialer Erfahrung, ist verschwunden. Das Kolorit psychosozialer Gefühle auch der „Öffnungsgewinner“ hat sich eingetrübt. Die gelegentlich karikierte Verfassung der „Alt-68er“ — verbittert, gekränkt, depressiv, allenfalls vor sich hin privatisierend — ist durchaus mehr als ein Randphänomen. Eine leidenschaftslose Analyse ihrer tatsächlichen „Karrieren“ macht deutlich, daß es dabei nicht nur um eine kollektive Charakterschwäche geht, sondern um die Tatsache, daß ironischerweise gerade sie — die „Öffnungsgewinner“ — von den Folgen der zurückliegenden Bildungsexpansion doppelt betroffen sind: Ihr vermeintlicher Aufstieg erweist sich im nachhinein als Chimäre. Dramatischer noch: als Inhaber jener neu geschaffenen Humandienstleistungsberufe im Bildungs-, Sozial- oder Gesundheitswesen (vgl. Hermann 1990) haben gerade sie die Folgen sozialer Schließung zu bearbeiten oder zumindest zu verwalten.

Der „Entkoppelungseffekt“

Welches sind nun diese Folgen? Wenn wir die beschriebenen Befunde zuspitzen, haben wir es mit einem wirklich neuartigen Phänomen der Entkoppelung von Bildung und Arbeit zu tun. Das Interessante daran ist nämlich nicht die aus der Strukturperspektive wahrnehmbare Dysfunktionalität von Bildungs- und Beschäftigungssystems, sondern eine Beobachtung, die Ulrich Beck und Peter A. Berger als „Verzeitlichung sozialer Ungleichheit“ beschrieben haben. [2] Das Problem der „Entkoppelung“ von Bildung und Arbeit erweist siche keineswegs — oder zumindest nicht vorwiegend — als Funktionskrise moderner kapitalistischer Gesellschaften, sondern gewissermaßen als Risikophase des Lebenslaufs. Das Strukturproblem der Anschlußfähigkeit zweier Systemlogiken wird gewissermaßen „biographisiert“. Um es ein wenig konkreter zu machen: Die Einmündung in den Arbeitsmarkt ist für eine immer größere Anzahl von Betroffenen keineswegs ausschließlich ein Qualifikationsproblem. Sie wird zu einer „biographischen Querlage“ (vgl. Beck 1986, 147 ff; Kreckel 1992, bes. 138 ff). Zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem entsteht eine Lük- ke, die sich als biographisches status gap erweist — eine lebenszyklisch und sozial neue Konstellation, die moderne Lebensläufe verändern wird und völlig neue sozialpolitische Risiken in sich birgt (Alheit, Völker, Westermann & Zwick 1994).

Die Symptomkonstellationen, die auf dieses neue Phänomen hinweisen, sind vorläufig theoretisch durchaus noch nicht integriert. Aus der neueren Jugendforschung etwa wissen wir, daß es empirisch hochplausibel erscheint, von einer zweiten, gewissermaßen „nachschulischen“ Jugendphase zu reden (vgl. etwa Böhnisch et al. 1986; Gaiser & Müller 1992). Untersuchungen an der sogenannten „zweiten Schwelle“ belegen den Trend zur Prekarisierung der Berufseinmündung (Heinz 1988; Friebel 1988). Das aber hat erhebliche Auswirkungen auf die Lebensplanung junger Leute. Zumindest in den Großstädten bedeuten Integrationsprobleme in den Arbeitsmarkt beträchtlichen ökonomischen und sozialen Autonomieverlust: der kulturelle Reproduktionsrahmen wird enger.

Aber er wird zugleich auch bunter. Neuere kultursoziologische Analysen, nicht zuletzt die prominente Zeitdiagnose von Gerhard Schulze (1992), belegen einen drastischen Wandel „kultureller Codes“ gerade bei jungen Erwachsenen: neue Lebensstile und kulturelle Szenen lösen einander ab (Becker et al. 1984; Lenz 1986; Zinnecker 1987; Baacke & Ferchhoff 1988; Alheit 1992b). Und es erscheint zumindest nicht absurd anzunehmen, daß es sich dabei um kreative Coping-Strategien in einer keineswegs freiwillig gewählten riskanten Übergangsphase des Lebenslaufs handelt (vgl. noch einmal Alheit, Völker, Westermann & Zwick 1994).

Dafür spricht auch die Entdeckung neuer sozialer Milieus, wie sie etwa die SINUS-Lebensweltforschungen seit Mitte der achtziger Jahre propagieren (stellvertretend Becker, Becker & Ruhland 1992). Eine der modernsten dieser Gesellungsformen, das sogenannte „hedonistische Milieu“, das als sozialstruktureller Ausdruck des Schulze’schen „Code-switching“ interpretiert werden könnte, erweist sich bei näherem Hinsehen als Anti-Milieu (Alheit, Völker, Westermann & Zwick 1994). Die am stärksten diskriminierende Variable für dieses Cluster ist nämlich das Lebensalter. Aber auch andere soziodemographische Merkmale sind aufschlußreich. So leben „Hedonisten“ deutlich häufiger allein und sind ledig; sie sind überproportional häufig in Ausbildungsphasen, dementsprechend öfter ökonomisch von den Eltern abhängig; und in keinem anderen Milieu gibt es so viele Arbeitslose. Die Wahrscheinlichkeit, daß wir es mit einem eher prekären (post)adoleszenten Übergangsstatus — und eben nicht mit einem klassischen Sozialmilieu — zu tun haben, erscheint damit außerordentlich hoch (Alheit, Völker, Westermann & Zwick 1994, 35 ff).

Die Entkoppelung von Bildung und Arbeit erhält also empirische Konturen. Sie wird als biographische Risikolage erkennbar. Wir begreifen, daß der Verlust an realen Bildungsutopien eine gesellschaftliche Ursache hat. Die melancholische Kolorierung unserer Zukunftshoffnungen besitzt einen „Fluchtpunkt“. — Erstaunlicherweise ist nun gerade die „Biographisierung“ der Entkoppelungsproblematik auch der Ansatz für eine Kontrastphantasie.

Neue Synthesen von Arbeit und Bildung?

Die Diskrepanz der Systeme von Bildung und Erwerbsarbeit bleibt an den Individuen hängen. Und doch gleichen die Ergebnisse nicht den dramatischen Szenarien etwa der „klassischen“ Marienthal-Studie (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel [1933] 1978). Soziale Zeitpräferenzen mögen sich verschieben, aber sie brechen nicht zusammen. Beziehungen im sozialen Nahbereich sind womöglich fragiler geworden, aber es entstehen auch neue Assoziationen. Bildung ohne Arbeit führt zu einer zweifellos prekären, jedoch nicht minder interessanten Situation „zwischen Arbeit und Bildung“. Das ist das eigentlich Faszinierende.

Der Zwang zur biographischen Selbstorganisation

Jenseits von sozialer Verelendung, Gewalt, Rassismus und Drogensucht, deren Bedrohlichkeit damit nicht im geringsten relativiert werden soll, entsteht offenbar eine neue Kompetenz: Soziale Akteure lernen, den Zusammenbruch unhinterfragt gegebener sozialer Rahmenbedingungen aktiv zu bearbeiten und mit biographischem Sinn zu füllen. Sie beginnen, Strukturen der Selbstregerentialität aufzubauen, die sie von den prekärer gewordenen Handlungsumwelten moderner Gesellschaften unabhängiger machen.

Wir wollen diesen — durch Ergebnisse des jüngeren „Neofunktionalismus“ (besonders Alexander 1993) angeregten — Gedanken ein wenig eingehender prüfen. Die systematische Entkoppelung von Bildung und Arbeit und die Biographisierung ihrer sozialen Folgen tangieren jene klassischen intra-action-environments, die schon bei Parsons, vor allem jedoch bei Habermas (vgl. 1981, 2, 211 ff, 355 ff) mit den Begriffen „Kultur“, „Gesellschaft“ und „Person“ bezeichnet werden. Die zunehmende Verknappung der Erwerbsarbeit — zumal in biographischen Risikolagen — führt zwangsläufig zu einer Erosion dieser Handlungsumwelten (vgl. auch Alheit & Vester 1993):

• Auf der Ebene der „Kultur“ beobachten wir eine latente Enttraditionalisierung der Lebenswelten. Selbstverständlich gegebene Hintergrundgewißheiten moderner Arbeitsgesellschaften werden fragwürdig. Angestammte Habitusformationen verlieren an Bedeutung und hinterlassen eine tiefe Orientierungslücke (Alheit 1994b). Hervorragend erforscht ist dieses Symptom etwa am Bildungsaufstieg von Arbeitertöchtern (vgl. stellvertretend Schlüter (Hg.) 1993).
• Auf der Handlungsebene der „Gesellschaft“ registrieren wir eine soziale Differenzierung der Milieus. Es wäre ein Fehler zu glauben, alle traditionellen sozialen Milieus seien gleichmäßig in Auflösung begriffen. Instabilitäten zeigen sich aber unbestreitbar in jenem bereits beschriebenen „Öffnungskorridor“ des sozialen Raums. Hier findet eine deutliche Ausdifferenzierung klassischer proletarischer und kleinbürgerlicher Milieus statt — also der Herkunftmilieus sozialer Aufsteiger (Vester et al. 1993). Es entstehen neue soziale Milieus, deren Konsistenz nur schwer zu prognostizieren ist (Alheit 1992a, 1994a). Eines der spektakulärsten Beispiele der vergangenen Dekade, das „links-alternative Milieu“, ist nach einer kurzen Karriere in der ersten Hälfte der 80er Jahre drastisch geschrumpft und tendiert, so die aktuellen SINUS-Daten, heute gegen 2 Prozent der Bevölkerung (Becker, Becker & Ruhland 1992, 80).
• Auf der „Person“-Ebene beobachten wir eine Entwicklung, die man als Artifizialisierung der Biographie bezeichnen könnte. Im Prozeß der zwangsweisen Lösung von traditionellen Erwartungsmustern werden auch die Baupläne moderner Biographien fragiler. „Lebensgeschichten“ sind in bestimmten Sphären des sozialen Raums nicht mehr unhinterfragte Verständigungsversuche sozialer Akteure mit sich selbst und problemlos idealisierten anderen, sondern unter Umständen mühsame oder lustvolle Inszenierungen (Scheuermann 1994; Alheit 1994b). Hier könnte etwas zur sozialen Praxis werden, was die jüngere Systemtheorie hochabstrakt als „Autopoiesis“ personaler Systeme beschreibt (stellvertretend Nassehi & Weber 1990).

Überraschend ist nun allerdings, daß all diese Krisensymptome bei den Betroffenen nicht notwendig zum dramatischen Kollaps biographischer Handlungsfähigkeit führen. Offensichtlich sind die Reaktionen sehr viel undramatischer (und kreativer), als wir erwarten. Der Weg vom biographischen Großrisiko zur Revolutionierung des Handelns ist weit. Und selbst der Schritt von der Erosion biographischer Handlungsumwelten zu neuen Mustern biographischer Konstruktion scheint komplizierter zu sein, als die Befunde andeuten. Dies liegt an der theoretisch hochinteressanten Beobachtung, daß die Reaktionen auf Zusammenbrüche von Umwelten eben nicht zwangsläufig „panisch“ sein müssen, sondern Aktivitäten des Wiederaufbaus von Handlungsumwelten einschließen können. Das heißt die Interdependenz von Handlung und Handlungsumwelten ist nicht unlinear, sondern zweipolig. Biographische Aktivitäten sind unter Umständen transitorisch (Alheit 1993a). Sie rekonstruieren zerfallende Umwelten auf neuen Niveaus.

Drei Beispiele der Kreativität biographischen Handelns

Zur Plausibilisierung dieser These sollen im folgenden drei Konstruktionstypen diskutiert werden, die gleichsam „Entdeckungen“ langjähriger biographischer Forschungen mit ganz unterschiedlichen Samples [3] sind. Sie werden für den vorliegenden Rahmen dramaturgisch so gruppiert, daß man sie als Antworten auf die beschriebenen Erosionserscheinungen biographischer Handlungsumwelten (Enttraditionalisierung, soziale Differenzierung und Artifizialisierung) lesen kann:

• der Typus des biographischen „Networkers“,
• der Typus des biographischen „Patchworkers“ und
• der Typus des biographischen „Designers“.

„Networkers“ sind biographische Konstrukteure, die besonders sensibel auf Erosionen ihrer angestammten Lebenswelten reagieren. Der Zerfall des Familiensystems und des sozialen Nahbereichs wird aktiv biographisch bearbeitet. Ergebnis ist aber nicht notwendig der neurotische Versuch, alles wieder zu heilen, sondern viel häufiger die unprätentiöse Anstrengung, etwas an die Stelle zu setzen. — So beobachten wir bei Frauen nach einer Scheidung, daß sie die intergenerationalen Verwandtschaftsnetze der „alten“ Familie nicht nur um der Kinder willen aufrechterhalten (stellvertretend Hagestad 1989). Wir sehen, daß sie ganz neue Netze knüpfen, daß sie sowohl in der Generationsfolge der eigenen wie fremder Familien „matrilineare“ Beziehungen festigen. Dabei entstehen neue Traditionen, neue Verpflichtungen, auch neue Selbstverständlichkeiten. Der biographische Verlust von Arbeit wird bei dieser Strategie in den größeren Zusammenhang lebensweltlicher Kontexte eingebettet.
Sehr viel eingeschränkter — und zweifellos im Kontrast zu den vollmundigen Ideologien der 70er Jahre — zeigt sich im Zuge der neuen sozialen Bewegungen, daß auch hier innovative lebensweltliche Netze entstehen können: kommunitaristische Projekte, Kinderinitiativen, Versorgungs- und Baugenossenschaften. Erwerbsarbeit wird dabei nicht selten durch intermediäre Mischformen zwischen Haushalt, Staat und Markt ersetzt (vgl. Effinger 1990). Aber auch hier prägen Frauen die Aktivitäten. „Networkers“ sind weiblich. Das muß gegen den Trend zur sogenannten „neuen Männlichkeit“ deutlich festgehalten werden. Die Enttraditionalisierung von Lebenswelten wird biographisch aktiv von Frauen bearbeitet (Alheit 1994b).
„Patchworkers“ erfinden biographische Konstruktionen gegen die bedrohlichen Konsequenzen sozialer Differenzierung und den Verlust an Vergemeinschaftung in angestammten sozialen Milieus. Ihre Strategie besteht nicht selten darin, daß sie Milieuwechsel als eine Art biographischer Sequentialisierung organisieren. Wir finden solche Beispiele vor allem bei männlichen sozialen Aufsteigern, die verschiedene Qualifikationswege aneinanderreihen, ohne den Marktwert des jeweils erreichten Zertifikats überhaupt testen zu können (vgl. Alheit 1994b). Dabei entstehen „nach oben offene“ Moratorienzyklen auf jeweils neuen Niveaus. Biographisch attraktiv ist diese Verarbeitungsstrategie vermutlich deshalb, weil solche Passagen eben nicht „individualisiert“, sondern in neuen Peerformationen durchlaufen werden, so daß die Solidaritätsverluste durch Entfernung von den Herkunftsmilieus durch neue, zweifellos weniger verbindliche Vergemeinschaftungsmuster kompensierbar sind (vgl. auch Vester et al. 1993).

Aber es gibt auch die typisch weiblichen „Patchworkers“. Auf den ersten Blick sind es die „Springer“ zwischen Berufs- und Familienphasen der Biographie (Dausien 1992). Auf den zweiten Blick erkennen wir auch bei ihnen eine allmähliche Lösung von den Ursprungsmilieus und nicht selten ganz erstaunliche Qualifikationsaufstiege (vgl. besonders Schlüter (Hg.) 1993). Auch bei dieser Gruppe scheint freilich nicht das Ziel solcher Bildungsprozesse — also nicht eine klassische „Karriere“ — biographisch entscheidend zu sein, sondern die Tatsache, daß man die pas sageren Erfahrungen „in Beziehungen“ (in relation) macht (noch einmal Dausien 1992). — Es sieht fast so aus, als sei das patchworking eine alternative Vergemeinschaftungsstrategie, die die Solidaritätsverluste des — sowohl für Frauen wie für Männer ambivalenten — sozialen Aufstiegs (häufig ohne Einmündungschance in den Arbeitsmarkt) auffängt. Wie sich dieser Prozeß biographisch auswirkt, ist sozial und individuell noch ganz offen.

„Designer“ schließlich, der dritte Typus, sind biographische Konstrukteure, bei denen diese Offenheit zum Gestaltungsprinzip ihrer Biographie wird. Sie haben sich am weitesten von den klassischen biographischen Konstruktionen moderner Arbeitsgesellschaften entfernt und nutzen den Freiraum der „Artifizialität“ von Aufstiegsbiographien. Sie sind keine Erzähler mehr, sondern Collageure. „Designer“ inszenieren und ästhetisieren ihre Biographie: das Verhältnis zu ihren Eltern und Geschwistern, ihre hetero- und homosexuellen Leidenschaften, ihre preziösen Vorlieben (vgl. Scheuermann 1994). „Designer“ sind Hedonisten. Sie nutzen ihre Biographie als Bühne.

Symptomatischerweise finden wir Beispiele für diesen Typus in jenem neuen Anti-Milieu, das in den SINUS-Lebensweltstudien „hedonistisches Milieu“ genannt wird. [4] Fast ist man geneigt, hier das biographische Pendant zu Lyotards (1986) „Ende der Metaerzählungen“ zu vermuten, den empirischen Beleg für Derridas Dekonstruktionsthese (vgl. Alheit 1994a, 105 ff). Aber diese reizvolle Annahme über einen empirischen Protagonisten der Postmoderne ist wahrscheinlich voreilig. Wir haben den „Designer“-Typus nur in sehr jungen Samples gefunden. Und auch das „hedonistische Milieu“ ist, wie wir gesehen haben, deutlich altersprofiliert — ein erneuter Hinweis darauf, daß wir es eher mit einer riskanten biographischen Passage zu tun haben (vgl. noch einmal Alheit, Völker, Westermann & Zwick 1994).

Neue Perspektiven sozialen Handelns?

Das konzeptionell interessanteste Ergebnis dieser empirischen Entdeckungen ist die Beobachtung, daß die Biographisierung eines der Großrisiken moderner Gesellschaften außerordentlich funktional zu sein scheint. Soziale Akteure „heilen“ die Differenzierung und Entkoppelung sozialer Teilsysteme wie Bildung und Arbeit durch eine Überbrückung der Problemlage in der Zeit. — In der hochtheoretischen, aber äußerst klaren Diktion der jüngeren Systemtheorie lautet diese Diagnose:

Biographische Perspektiven sind der Ort, an dem die Differenz von gesellschaftlich erforderter Dividualität und psychisch erlebter ... Individualität individuell erfahren, erlitten und — notgedrungen — überwunden wird.

(Nassehi 1993, 10)

Individualität, oder präziser: Biographizität — die Fähigkeit, biographische Handlungspotentiale als transitorische Lernprozesse zu begreifen (Alheit 1993a) — wird also zu einer funktionalen Ressource, ohne die modernisierte „moderne“ Gesellschaften nicht mehr auskommen können. Makrosoziologische Theorietraditionen, die Bestand und Reproduktion sozialer Ordnung wesentlich den großen Institutionen, den Makrosystemen, zuweisen (zur Kritik etwa Joas 1992), werden gleichsam historisch relativiert. Die Perspektive dieser Entwicklung ist nun keineswegs zwangsläufig jenes Phänomen der „Individualisierung“ (Beck 1986, 205 ff), dessen sozialwissenschaftliche Prominenz sich, wie Hans Joas treffend analysiert, vor allem der Tatsache verdankt, daß es zwei widerstrebende Pole der Modernität gleichzeitig erfaßt, ohne sie theoretisch zu integrieren: den gestiegenen Wert persönlicher Autonomie und den „Verlust jeder Gemeinschaftsbindung“, also das Risiko der Anomie (Joas 1992, 371). Die Entdeckung von Biographizität als Handlungsressource stößt auf den „Rohstoff“ einer neuen pragmatischen Synthese zwischen dem sozialen Gestaltungsbedürfnis konkreter Individuen und den krisenhaft verselbständigten Handlungsfolgen anonymisierter Akteure, sei es in ökonomischen, politischen oder kulturellen Öffentlichkeiten — symbolisch betrachtet: auf den Rohstoff einer neuen Synthese von Bildung und Arbeit.

Joas hat im Anschluß an Abraham Maslow in einem theoretisch verwandten Problemkontext von drei Formen der „Kreativität“ gesprochen: der „primären Kreativität“, die auf die Freisetzung ursprünglicher Phantasie, des Spielerischen und Enthusiastischen zurückgeht; der „sekundären Kreativität“, die durch die rationalen und technischen Erneuerungen in Wirtschaft und Gesellschaft repräsentiert wird; schließlich der „integrierten Kreativität“, die beide Formen aufeinander bezieht.

Die Krise des Fortschrittsglaubens läßt sich als Krise dieser sekundären Kreativität deuten. Es ging und geht in ihr ja nicht um den Zweifel an der Möglichkeit weiteren technischen, wissenschaftlichen oder ökonomischen Fortschritts. Sondern es geht um das Gefühl, daß diese sektoralen Fortschritte sich nicht zu einem wertvollen Ganzen aufaddieren, das den Namen des Fortschritts im Singular verdient. Die Distanz zum Fortschritt aus sekundärer Kreativität führt dann, wenn sie nicht einfach rationalistisch verdammt wird, zu einer neuen Bewertung der primären Kreativität. Aber dabei ergeben sich zwei Möglichkeiten. Es kann eine Sehnsucht nach primärer Kreativität geben, die alle sekundäre Kreativität verachtet. Dies ist der Weg eines Irrationalismus im strengen Sinn. Es kann aber auch eine Integration von primärer und sekundärer Kreativität gedacht werden. Das ist Maslows dritter Typus. Hier führt die Distanz zur sekundären Kreativität zu einer höheren Kreativität, die allerdings nicht die Kontrolle von Rationalität und Kritik ablehnt.

(Joas 1992, 373)

Maslows Idee von den drei „Kreativitäten“ hat eine eigenartige Affinität zum Problem der Entkoppelung von Arbeit und Bildung und einer historisch neuen Integrationschance über jenes Handlungspotential der „Biographizität“. Erinnern wir noch einmal an das kritische Benjamin-Zitat zu Beginn der Überlegungen: „der vulgärmarxistische Begriff von dem, was Arbeit ist“ (Benjamin 1965, 87), die kritiklose Feier des technischen Fortschritts in kapitalistischen wie in nominalsozialistischen Gesellschaften, hat die demokratischen Entfaltungsund Gestaltungschancen der Individuen reduziert. „Arbeit“ hat „Bildung“ an den Rand gedrängt (vgl. Alheit 1994c). Die Entwicklung „primärer Kreativität“ ist durch die Fortschritte „sekundärer Kreativität“ in Frage gestellt worden. Es ist dabei zweitrangig, ob wir „Bildung“ problemlos mit Maslows primärer Phantasie, mit dem Spielerischen und Enthusiastischen, identifizieren können. Interessant ist allein, daß mit erzwungenen neuen biographischen Verarbeitungskompetenzen des Konflikts zwischen „primärer“ und „sekundärer“ Kreativität ein überraschendes Potential für eine alternative Entwicklung entstanden ist. Freilich, diese Entwicklung kommt nicht von selbst. Sie ist eine „Potentialität“, die nur durch die bewußte Assoziation ihrer Protagonisten soziale Bedeutung erhält.

Wir entdecken hier eine erstaunliche Ähnlichkeit zwischen den Phänomenen „Biographizität“ und „Hausarbeit“. Beide sind scheinbar trivial und bleiben im Verborgenen. Auch die Hausarbeit begleitet die kapitalistische Moderne, wird zur versteckten und entwerteten „anderen Seite“ der Lohnarbeit (vgl. Friese 1990; Krüger 1990). Auch sie ist hochfunktional und bildet den „subökonomischen Kitt“ zwischen den Sphären „Arbeit“ und „Leben“. Freilich, sie wird durch ein repressives Geschlechtsrollenpräskript quasi ontolo- gisiert und der Kritik entzogen. Erst in der zweiten Hälfte unseres Jahrhunderts hat die Frauenforschung die wahre Bedeutung der Hausarbeit penibel aufgezeigt und damit ein erstaunliches Obstruktionspotential entdeckt.

Eine ganz ähnliche, in gewisser Weise sogar komplementäre Funktion könnte heute das Phänomen „Biographizität“ erhalten — als Lebensarbeit sozusagen. Während die Hausarbeit den erzwungenen Zerfall jenes „oikos“ der Vormoderne, des „ganzen Hauses“ nämlich, kompensieren mußte (vgl. Al- heit 1990), steht Biographizität für die moderne Erosion des „ganzen Lebens“. Und wie aus dem einen Problem sich historisch ein Obstruktionspotential hat entwickeln können, wäre die „integrierte Kreativität“ assoziierter Individuen als Protestpotential durchaus vorstellbar.

Wäre dies eine konzeptionelle Basis auch für die „neue Synthese“ von Arbeit und Bildung? Die letzte, wirklich einflußreiche Utopie zur Integration von Arbeit und Bildung, die „dualistische Utopie“ von Andre Gorz, beginnt mit den Worten:

Als die Franzosen an jenem Morgen erwachten, fragten sie sich, welche neuen Umwälzungen sie noch erwarteten. Seit den Wahlen und vor dem Regierungswechsel hatten die Betriebsbesetzungen sich vervielfacht. Den jungen Arbeitslosen, die seit zwei Jahren stillgelegte Fabriken besetzt hielten und eine wilde Produktion verschiedener Gebrauchsartikel organisierten, hatten sich immer mehr entlassene Arbeiter, Rentner und Schüler angeschlossen. Leere Häuser wurden in Kommunen, Produktionsgenossenschaften und ,wilde Schulen‘ umgewandelt. In die Schulen brachten die Schüler ihr neues Wissen ein; entweder gemeinsam mit den Lehrern oder ohne sie begannen sie, Kaninchen, Karpfen, Forellen zu züchten sowie Metall- und Holzbearbeitungsmaschinen aufzustellen ...

(Gorz 1980, 155)

Erstaunlich, wie schnell auch sympathische Utopien veralten. Gorz’ Ideen sind sehr handwerklerisch, und der Gender-Bias ist kaum zu übersehen. Seine Utopie ist in einem politischen Sinn vergleichsweise konventionell: Schließlich läßt er die Neuerungen durch einen Präsidenten verkünden, nicht etwa basisdemokratisch durchsetzen. — Wir wären heute prinzipiell in der Lage, andere Synthesen nicht nur zu konstruieren, sondern auch zu leben. Daß wir es nicht tun, ist einen angestrengten und ernsthaften Verständigungsprozeß wert. Bei allen Risiken, mit denen wir konfrontiert sind — die „integrierte Kreativität“ unserer zweifellos unfreiwillig „modernisierten“ Lebenserfahrung rechtfertigt durchaus den alten, neuen Mut zur realen Utopie.