Der Wundervogel fliegt

1 Das Theater der Südtiroler Bergbauernbuben

Gian Renzo Morteo, der Theoretiker der italienischen Animazione-Bewegung aus Turin, meinte einmal: „Als ich jung war, fuhren alle auf Fahrrädern. Der Giro d’Italia war ein italienisches Ereignis. Heute fährt kaum jemand mehr mit dem Rad. Und die Radfahrer, die das berufsmäßig tun, die Radsportler, behindern nur mehr den Verkehr. Genauso ist es mit dem Theater. Wenn wir im Theater nicht mehr die ursprüngliche Sprache, die ursprüngliche Ausdrucksweise des Menschen verwenden, wird Theater etwas viel zu Weitläufiges. ... Animazione ist nichts anderes als die Wiederentdeckung dieser ursprünglichen Sprache.“

Der Terminus Animazione („Beseelung“) schillert in einer Vielzahl von Bedeutungen: Theater und Erziehung; Mitbestimmung des Publikums; kreativierende und kritisches Bewußtsein bildende Zielgruppenarbeit; Theater als Kommunikationsmedium und nicht als Institut der Kulturindustrie, das ein bestimmtes Konsumationsverhalten aufzwingt (siehe Kasten).

Im April 1973 nahm ich eine Einladung des Teatro Stabile in Bozen an, mit Südtiroler Bergbauernkindern „Animazione zu machen“. In Bozen treffen schon rein äußerlich der italienische und der deutsche Faschismus auf fast beängstigende Weise aufeinander.

Zwei Wochen und insgesamt 30 Arbeitsstunden verbrachte ich mit der Klasse 1g der Scuola Media [1] „Walther von der Vogelweide“. Es erwarteten mich 29 sehr interessierte, doch überaus scheue und offenbar verschüchterte Buben im Alter von zwölf bis 14 Jahren. Die meisten wollten Bauern oder Handwerker werden. Für die Buben war Theater etwas ganz Nebuloses. Ich brauchte also gar nicht zu erklären, daß wir nicht das übliche Schultheater machen wollten, also einen geschriebenen Text einstudieren und aufführen. Erst als wir wegen der ungünstigen Raumverhältnisse in der Schule (wir durften in der Klasse keinen Lärm machen, mußten also auf Rhythmusübungen, intensive Bewegungsspiele und wegen der Enge auch auf großflächiges Malen verzichten) nach einer Woche ins Stadttheater übersiedelten, erklärte ich den Theaterraum und seine Funktion. Auf der Suche nach einem geeigneten Ort, wo man Lärm machen konnte, wo Farbflecken nicht störten, hatten wir Stunden auf unserer Odyssee durch Bozen verloren. Der schließlich zur Verfügung gestellte kleine Theatersaal eines der üblichen Guckkastentheater war nicht unbedingt der geeignete Rahmen.

Unsere Aktion trug den Titel Ein Fenster zu den Bergen und war eine improvisierte szenische Montage der Diskussionsbeiträge und Gemeinschaftsarbeiten. Die Hauptfigur ist ein Bergbauernbub, den die Kinder Seppl getauft hatten. Er besitzt auch Familie: eine Mutter mit blonden Haaren und „Zwiebel“ (Knotenfrisur). Über die Augenfarbe können sich die Kinder nicht einigen. Willi meint, nur die reichen Frauen in den Städten hätten blaue Augen, die Bäuerinnen aber braune. Der Vater hat schwarze Haare und eine Narbe unter einem Auge. Seppl hat drei Geschwister, die mit ihm auf dem Hof leben, mit vielen Schweinen, einigen Pferden, Schafen und Kühen, mit Ziegen und Katzen. Dazu hat er auch eine große Verwandtschaft: sechs Onkel und zwei Tanten.

Die Geschichte ging so:

Seppl verbringt eine schöne Kindheit in den Bergen. Er hütet die Schafe und Ziegen auf der väterlichen Alm. Dort stößt er eines Tages beim Beerenpflücken auf eine Schlange, die ihn mit meterlangen Sprüngen verfolgt. Oft muß der Seppl dem Vater bei der Arbeit helfen: Melken, Mähen, Holzhacken ... Der Seppl muß in die Stadt, um dort die Mittelschule zu besuchen. Die Eltern melden ihn im Heim an. Der Heimleiter nimmt ihn gerne auf, wenn er „brav“ ist. Am nächsten Tag beginnt die Schule mit einer Mathematikstunde. Wochen vergehen. Seppl hat Heimweh. Er fühlt sich sehr allein. Beim Spiel gewinnt er dann Freunde: einmal rettet er Fritz, der fast vom Dach einer Scheune gefallen wäre. Seitdem sind die beiden unzertrennlich. Im Heim freundet sich Seppl auch mit einem Buben an; der war zwei Monate krank und ist nun mutlos, er will nicht weiterlernen, weil er ja doch nicht durchkommt. Seppl schreibt oft Briefe an seine Eltern, Seppl ist ein guter Schüler. In der Italienischstunde wird über die gelbe Linie [2] diskutiert.

In der Schule kann man von einem Fenster aus das Heimatdorf des Seppl sehen.

Die Geschichte endet mit einem Traum: Todmüde vom Fußballspiel, träumt Seppl, daß er durchs Fenster und über die Stadt hin fliegt. Im Flug sieht er einen Verkehrspolizisten, den er für einen Mann hält, der gerade Gymnastik macht. Er stellt sich hinter ihm auf und macht die Bewegungen nach. Die Verkehrsampel hält Seppl für eine schöne Laterne. Er fliegt nun weiter zum Tiergarten, dann zum Luna-Park, wo er auch italienische Kinder trifft. Schließlich findet der fliegende Seppl einen Schatz: ein silbernes Fenster und einen silbernen Baum. Er will beides nach Hause bringen, fliegt zu seinem Hof und seiner Mutter in die Arme. Als er „Mutter“ ruft, wacht er auf und beginnt zu weinen. Seine Kameraden im Schlafsaal trösten ihn. Die Geschichte endet mit der Frage der Klasse an ihr Publikum: Was wird aus dem Seppl werden? (Diskussionsbeitrag einer jungen Lehrerin: „Er wird versuchen, die Situation in seiner Heimat zu verbessern ...“)

Die Geschichte entwickelte sich so: Wir saßen im Halbkreis zusammen. Ein Kind nach dem andern erzählte eine Episode. Der jeweilige Sprecher nahm das Mikrofon, das zur Entdeckung der eigenen Stimme verhalf und die Erzählweise zusehends lockerte. Die im Hintergrund aufgehängten großen Zeichnungen und Bilder dienten zur Illustration; die mimische Illustration besorgten alle gemeinsam oder in kleineren Gruppen, während der Erzähler sprach. Nur ganz wenige Dialoge wurden schriftlich fixiert.

2 Die gelbe Linie: Unterdrückungsangst

Als ich die Buben, welche die gelbe Linie vehement abgelehnt hatten, fragte, warum sie während der Aktion diese Meinung nicht mehr vertraten, kam heraus, daß sie Angst gehabt hatten. Wovor, konnten sie nicht sagen. Warum getrauen sich Kinder vor Publikum plötzlich nicht mehr, zu ihrer Meinung zu stehen? Inwieweit kann Animazione, so fragte ich mich, emanzipatorisch wirksam werden?

Als ich mit der Arbeit in Bozen begann, waren die Kinder in ihren Ausdrucksmöglichkeiten ziemlich gehemmt: besonders sprachlich (sie sprachen stockend und vor allem leise), aber auch bildnerisch (sie waren bisher nur gewohnt, kleinflächig zu zeichnen und zu malen) und bewegungsmäßig. Spiel war für sie vor allem Tischtennis und Tischfußball. Zu eigenschöpferischem Spiel wurden sie weder zu Hause, wo sie am Hof mitarbeiten müssen, noch in den Heimen angeregt. In den ersten Tagen entwickelten einige Kinder fast Schuldgefühle, weil wir nicht in gewohnter Weise lernten (Aufgaben, Disziplin, Noten ...). Erst nach einigen Tagen beginnen sie am gemeinschaftlichen Tun Spaß zu finden, was sie sowohl ihren Schulkollegen aus den anderen Klassen gegenüber („Seid ihr ein Kindergarten?“) als auch vor den Heimleitern („Ihr bekommt ja viel zu wenig Aufgaben!“) verteidigen müssen. Der Kontakt innerhalb der Klasse war anfangs schlecht, nicht einmal zwischen den Kindern aus demselben Heim gab es Kommunikation. Viele beklagen sich über ihre Einsamkeit. Die autoritäre Erziehung in Elternhaus, Heim und Schule ermöglicht den Kindern eigentlich nur eine Dimension des Kontakts: Befehle von der Autorität entgegenzunehmen und Leistungen für die Autorität zu liefern. Bei italienischen Kindern, meinte ein Bub, wäre das besser; die hätten mehr Spiele, mehr Gemeinschaft, weil sie eine andere Erziehung hätten.

Bei unserer Arbeit verwendeten wir verbale (Geschichtenerfinden, Diskussion), mimische (Gruppenübungen in Bewegung und Pantomime) und bildnerische Ausdrucksmittel (Malen unserer Geschichte). Das Gruppenbewußtsein der Klasse wächst erst in der zweiten Woche sehr stark. Ein Bub macht beispielsweise ein langes Gedicht über unsere Geschichte, auf das alle sehr stolz sind. Die Schüler, die das Freifach Werken besuchen, basteln unaufgefordert in der Freizeit ein Fenster (aus Holz) und einen Baum; beides versilbern sie mit Stanniolpapier. Eine andere Gruppe trifft sich am Tag vor der Schlußaktion, um die noch nicht vollendeten Riesenillustrationen selbständig und ohne Anleitung fertigzustellen. Da sie keine Angst vor Rechtschreibfehlern haben müssen, beginnen einige Buben eine Menge über unsere Story zu schreiben. Der Stil wird dabei freier und origineller als in den ersten Tagen.

Die Bilder sind Kollektivarbeit. Nur Guido, extremer Outsider in der Klasse (seine Eltern sind „reicher“ als die der anderen), malt allein das Bild von Seppls Tante; er ist sehr stolz, als es auf Beschluß der Klasse in das Porträt von Seppls Mutter umgetauft wird. Von da an gehört Guido fast dazu. Das sichtbare Resultat, die Veränderung war, daß die Kinder innerhalb von zwei Wochen gelernt hatten, laut zu sprechen, daß sie keine Angst mehr hatten, sich spontan zu äußern (improvisiertes Erzählen „ihrer“ Geschichte!), und daß sie diesen verbesserten sprachlichen Ausdruck auch im Unterricht beibehielten.

Die von den Kindern erfundene Geschichte selbst widerspiegelt natürlich die Problematik der Bergbauern in Südtirol. Der Seppl sollte auf Wunsch der Klasse zunächst stottern (als eine Folge seines Sturzes in eine Schlucht). Er ist also ein Sprach-Außenseiter, wie ja auch die Kinder ihre Sprachschwierigkeiten als Gebrechen empfinden (in der Schule wird hochdeutsch unterrichtet, die Kinder haben die größten Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung — sowohl im Deutschen wie im Italienischen). Der kleine Lorenz drückte diesen Komplex in einem Gedicht so aus: „... Am nächsten Tag kam die Ilse schon / und ich, eines Bauern Sohn, / schämte mich vor ihr / und versteckte mich schnell hinter der Tür. / Sie sagte, ich solle gehen hervor, / denn ich bin gar kein Thor. / Mit viel Zaudern kam ich heraus ...“

Meistens werden alle Bergbauernkinder in dieselbe Klasse gesteckt, während man die Stadtkinder ebenfalls in eigenen Klassen zusammenfaßt. Die Kinder „meiner“ Klasse, der 1g, hatten also fast keine Möglichkeit, sich in Bozen einzugewöhnen und die neue Realität „Stadt“ zu bewältigen. Von den 29 Buben waren 24 in Heimen untergebracht, vier pendelten zwischen ihren Heimatdörfern und der Schule, und nur ein einziger wohnte bei Bozener Verwandten. Die Kleinen fühlen sich fremd in der Stadt (die Ampel-Polizist-Episode in der Geschichte). Grau in grau erscheint die Stadt auf den großflächigen Zeichnungen der Kinder. Seppls Familie, sein Heimatdorf und der Hof — sie alle illustrieren die desolaten Verhältnisse, aus denen die Kinder kommen. Um es mit ihren eigenen Worten zu sagen:

ANDREAS: Es ist bei mir ein altes Haus, wie die Bauern haben. Bei mir zu Hause ist eine große Familie mit 16 Kindern. Der Vater ist Bauer, und mehrere Geschwister sind schon in Arbeiten untergebracht. Ich gehe alle Tage von Karneis nach Bozen zur Mittelschule, wie mein anderer Bruder, der in einem Heim untergebracht ist. Ja auch mein kleiner Bruder besucht noch die Schule. Wir drei Schulkinder werden uns noch überlegen, was wir eigentlich einmal werden, damit wir auch einmal verdienen.

PETER: Meine Mutter ist Schuldienerin. Sie muß immer um ein Uhr putzen gehen und um sieben Uhr dreißig kommt sie nach Hause. Mein Vater ist Schuldiener gewesen. Er ist vor vier Jahren gestorben. Ich habe zwei Schwestern und sieben Brüder. Wir sind zu zehn in der Familie. Es besuchen vier Schüler die Schule in Bozen. Einer geht in die Gärtnerei. Drei besuchen die Volksschule in Sarrhein. Einer bleibt immer allein zu Hause, es ist der Jüngste.

Es sind diese Kinder, die wollen, daß der Seppl von einem ganz kleinen Hof kommen möge, während sich die anderen für ihn einen Großbauernhof wünschen. Man einigt sich schließlich auf einen mittelgroßen Hof.

3 Künstliche Zwerge im Alpengarten

Südtirol ist auch ökonomisch ein Randgebiet, das sich einerseits nach Norditalien, anderseits nach Süddeutschland hin orientiert. Zwei Drittel der Bevölkerung gehören der deutschsprächigen bzw. ladinischen Volksgruppe an. Während die italienische Volksgruppe hauptsächlich in der Industrie und in der öffentlichen Verwaltung arbeitet, verteilen sich die deutschsprachigen Südtiroler auf die Landwirtschaft, das Handwerk, den Handel, den Fremdenverkehr und die lokale Bürokratie. Der Industriearbeiteranteil ist gering. Der Anteil der landwirtschaftlich Erwerbstätigen beträgt in Südtirol immer noch 26 Prozent, auf die deutschsprachigen Südtiroler bezogen macht das etwa 40 Prozent aus. Trotzdem trägt die Landwirtschaft nur elf bis zwölf Prozent zum Volkseinkommen bei (die ungefähr 30 Prozent in der Industrie Beschäftigten hingegen schaffen mehr als 45 Prozent der Werte). Unter den Bauern — Großbauern, mittlere Gehöfte, Klein- und Bergbauern — gibt es ein starkes soziales Gefälle. Vor allem die Bergbauern leben oft unter kaum mehr erträglichen Bedingungen: geringes Einkommen, Isolierung, Kinderreichtum, Landflucht, gesellschaftliche Umschichtung mit all ihren sozialpsychologischen Folgen, hohe Auswanderungsquote (bis zu 1.000 Menschen im Jahr, vorzugsweise in die Bundesrepublik und in die Schweiz). Schwierige Probleme für jene, die im Land bleiben: es gibt Bauernsöhne, die — ohne den Hof aufgegeben zu haben — Fabriksarbeiter geworden sind, also Pendler mit verlängertem Arbeitstag.

Um den Status quo möglichst zu erhalten, wird den Bauern von konservativen Policikern eingeredet, „aus Gründen der Tradition“ jedes Stück Land zu verteidigen. Der Zusarnmenschluß in Genossenschaften ist nur für die Großbauern ein Gewinn, nicht aber für den kleinen Landwirt, der sich zwar als Grundbesitzer fühlen darf, an seinem zweiten Arbeitsplatz am Fließband aber zum Unterproletariat gezählt wird. Als Hilfsarbeiter steht er finanziell hinter dem Facharbeiter zurück. Die Buben haben verständlicherweise den Eindruck, daß die Leute in der Stadt reicher sind („Die reichen Frauen in der Stadt“, „Die italienischen Kinder sind reicher“ ...).

Die wirtschaftliche Deklassierung setzt sich in der Lernhierarchie der Schule fort. In „meiner“ Klasse waren 14 Buben zwölf Jahre alt, zwölf waren 13 und drei von ihnen sogar schon 14 Jahre alt. Ein ziemlich hoher Prozentsatz an Repetenten also. Im Schuljahr 1970/71 beispielsweise traten über die Hälfte der Volksschulabsolventen bereits mit Verspätung in die erste Klasse der Mittelschule (Scuola Media) über. Die Wiederholungsquote in der Mittelschule beträgt derzeit 16 Prozent für die erste, zehn Prozent für die zweite und fünf Prozent für die dritte Klasse. Entsprechend niedrig ist der Prozentsatz der Schüler, die das Mittelschuldiplom erlangen: weniger als die Hälfte (48 Prozent). Bei der bäuerlichen Bevölkerung ist der Bildungsrückstand besonders groß. Nur 30 Prozent der gegenwärtig in der Landwirtschaft tätigen Jugendlichen haben irgendeine Berufsausbildung. Als ich die Kinder fragte, wer von ihnen weiterstudieren würde, erhielt ich von einigen die lakonische Antwort: „Wir würden gerne, aber wir schaffen es nicht.“ Diese resignierende Einstellung bei intelligenten, kreativen Kindern ist nicht zuletzt auf die großen sprachlichen Schwierigkeiten (Dialekt-Hochdeutsch-Italienisch) zurückzuführen.

Was war nun eigentlich der Erfolg der zweiwöchigen Arbeit mit den Kindern? Guido, der krasse Außenseiter, war langsam in die Klassengemeinschaft integriert worden. Im sprachlichen Ausdruck wurden die Kinder durch das improvisierte Sprechen, durch nicht korrigierte und benotete schriftliche Beiträge freier, persönlicher, origineller. Selbstinitiierte Lernprozesse begannen, freiwillig und ohne Aufforderung wurden für die gemeinsame Aktion benötigte Gegenstände, Zeichnungen usw. fertiggestellt.

Freilich kann der teilweise Abbau von starren, gesellschaftskonformen Verhaltensweisen und die dadurch spontan freiwerdende kreative Ausdrucksmöglichkeit in Verbindung mit größerer Bereitschaft zu kritischer Reflexion das Kind sehr rasch in Opposition zur Umwelt bringen (Heimleiter, Dorfgesellschaft ...). Die so entstehenden Konfliktsituationen könnte das Kind nicht selbständig lösen. Bei repressivem Verhalten der Umwelt bestünde Regressionsgefahr.

4 Venedig: Die Sonne fällt ins Meer

Im Oktober 1972 hatte ich Gelegenheit, eine Woche lang mit Kindern des Arbeiterviertels von Carpenedo (Mestre, Vorort von Venedig) Animazione zu machen. Es war eine Art Lehrkurs im Rahmen des 10. Internationalen Kinder- und Jugendtheater-Festivals der Biennale Venedig. Lodovico Mamprin [3] hielt zuvor einen theoretisch praktischen Kurs für Lehrer-Animatoren ab, bevor mit der eigentlichen praktischen Arbeit in den einzelnen Schulklassen (Altersstufe acht bis zwölf) begonnen wurde. Meine Klasse bestand aus 29 Kindern (elf Buben und Mädchen) im Alter von elf bis 13 Jahren aus dem Unterschichtsmilieu (nur zwei Kinder waren untere Mittelschicht).

Die Geschichte, welche die Kinder entwickelten, war ein modernes Märchen. Ich gab zu Beginn nur einen Satz vor: „Eines Tages fällt die Sonne ins Meer.“ Die Kinder machten daraus diese Story:

Ein Tag wie jeder andere. Die Arbeiter gehen in die Fabrik, die Kinder in die Schule, die Angestellten ins Büro, die Frauen zum Friseur. Ein Jäger pirscht sich über die Felder und trifft dabei statt eines Vogels die Sonne. Sie fällt ins Meer. Panik erfaßt die Menschen. In ihrer Angst gehen sie zu einem Weisen und bitten ihn um Rat. Er beruhigt sie: die Sonne gehe ja jeden Tag auf und unter. Sie werde auch diesmal wieder aufgehen. Aber die Sonne kommt nicht wieder. Die Angst unter den Menschen verstärkt sich. Fließbandarbeiter töten den Weisen. Zwei Fischer hingegen, die dem Weisen vertrauen, rudern wie immer zum Fischfang aufs offene Meer hinaus. Als sie das Netz aus dem Wasser ziehen, liegt da mitten unter den Fischen der große, helle Sonnenball. Die Fischer bringen ihn wieder zu den Menschen, die glücklich und zuversichtlich werden. Sie bauen eine Riesenstiege und hängen die Sonne wieder am Himmel auf. Da erwacht auch der Weise wieder zum Leben.

Die Geschichte wird stichwortartig auf Tafeln und Transparente geschrieben: sie kündigen die Szenen an und werden durch das Publikum getragen. Auf der letzten Tafel stehr die Frage, die die Kinder am meisten beschäftigt: „Haben sich die Menschen verändert?“ Damit wird auch die Diskussion mit dem Publikum begonnen. Die gesamte Geschichte wurde pantomimisch dargestellt, die einzelnen Szenen verbal kommentiert. Die Kinder haben Fischernetze, Papprequisiten, Popanze gebastelt; die gelungenste Gemeinschaftsarbeit war der große blaue Meerprospekt mit den vielen bunten Fischen.

Zu Beginn hatten die Kinder wegen eines Streiks schulfrei. Trotz diesbezüglicher Fragen äußerten sie sich zum Thema Streik nicht. Während des Spiels aber brachten sie eine Fabrikszene: Vier Kinder zeigen pantomimisch Fließbandarbeit, davor steht der Chef. Einer der Arbeiter arbeitet zu langsam und wird entlassen. Nach Wunsch der Kinder spielt ihr Mitschüler Fabrizio sowohl den Weisen als auch den Fabrikchef. Fabrizio zeichnet den Weisen als Technokraten, als Intellektuellen auf rotem Grund (Ölkreidezeichnung), einen älteren kahlköpfigen Mann mit verbissenen Zügen, hellen, etwas geröteten Augen; er steckt in einem grauen Maßanzug mit weißem Hemd und schwarzer Krawatte. Der Fabrikarbeiter wird für die Rolle des Mörders bestimmt. Maurizio meint dazu: „Weil der Arbeiter entlassen wurde, bringt er den Weisen um.“ Wer die Menschen in diese Situation gebracht hat, interessiert die Kinder nicht.

5 Österreich: Dressierte Affen

In Österreich wurde die Animazione-Arbeit gleichsam auf einer Nebenbühne des Schultheaters geboren. Im Herbst 1972 begann ich gemeinsam mit Ingrid Schmidt-Greisenegger am Wiener „Dramatischen Zentrum“ mit der Realisierung eines Kindertheater-Modells, das sich an die italienische Animazione anlehnte. Wir arbeiteten mit zwei verschiedenen Gruppen von Kindern im Alter von acht bis elf Jahren: eine aus dem Zentralkinderheim (milieugeschädigte Kinder) und eine außerschulische mit Kindern aus „gesicherten“ Verhältnissen, bei freiwilliger Zustimmung der Eltern. In dieser letzteren Gruppe erarbeiteten wir mit neun Kindern in etwa 60 Stunden das Stück „Die ideale Schule“, eine szenische Verarbeitung der Schul- und Erziehungsprobleme der Kinder: Leistungszwang, unverständlicher Unterrichtsstoff, autoritäres Verhalten von Erwachsenen ...

Anläßlich einer Enquête „Jugend und Theater“ führten wir unsere Arbeit öffentlich vor. Während die im Publikum anwesenden Kinder (eine erste Klasse Gymnasium) sich spontan mit Zeichnungen und Diskussionsbeiträgen an der Aktion beteiligten, kam es zu Störungen durch die Erwachsenen, die sich in der Annahme, die Aktion sei bereits beendet, zum Teil recht ungehalten einmischten und mit strafendem Blick fragten: „Warum machst du bei so einem Stück mit?“ Auch einige Lehrer zeigten sich empört: „Das ist doch Agit-Prop“ — mit dem Unterton „Ja dürf’n s’ denn das?“ Als Reizobjekte dienten hauptsächlich die von den Kindern getexteten und komponierten Songs über die Schule. Der zufällig anwesende Abteilungsleiter des österreichischen Kinder- und Jugendfernsehens sprach sogar von „dressierten Affen“.

Im Herbst 1973 wurde der Animazione-Versuch im Rahmen des Dramatischen Zentrums ausgedehnt. Ein aus acht Animatoren und sieben Lehrern bestehendes Team arbeitete in acht Wiener Schulklassen (Volks- und Hauptschulen aus dem 10., 20. und 21. Bezirk sowie einem polytechnischen Lehrgang aus dem 3. Bezirk).

Hier nur kurz die Geschichte meiner Zwölfjährigen aus der Gesamtschule in der Herzgasse:

Ein Kind sitzt über seinen Aufgaben, als plötzlich der Wundervogel auf das Fensterbrett flattert. Das Kind war offenbar eingeschlafen und hatte geträumt. Am nächsten Schultag kommt aber der Wundervogel wirklich, nimmt die Kinder unter seine Fittiche und fliegt mit ihnen zum Jupiter, wo sie ihr Leben so gestalten können, wie sie es wollen. Auf die Erde zurückgebracht, finden sich die Kinder im Mittelalter wieder, und als sie schließlich zu ihren Eltern zurückkommen, verstehen sie sich nicht mehr mit ihnen. Sie ziehen gemeinsam in ein Kinderhaus und überlegen, wie sie es ausgestalten und wie sie sich dort ihr Leben selbst organisieren können.

6 Kreativierung, Reflexion, theatralische Aktion

Als wir 1972 in Wien mit der Animazione-Arbeit begannen, gingen wir vom italienischen Modell aus; wir versuchten, sowohl dem herkömmlichen Kinder-Amateurtheater als auch dem „Schulspiel“ (ein unterrichtsbürokratischer Ausdruck) mit den Mitteln der Animazione eine Alternative gegenüberzusetzen. Aus diesem pragmatischen Versuch entwickelte sich ein allgemeines Konzept, wie Theorie und Praxis der kulturpolitischen Arbeit zu erneuern sei. Diese Konzeption will — zum Unterschied von der italienischen — die Wissenschaft schon in den Prozeß der Praxis selbst miteinbeziehen.

Ich stelle mir vor, daß Equipen von entsprechend ausgebildeten Wissenschaftern (Theaterwissenschafter, Psychotherapeuten, Psychologen, Soziologen und Pädagogen) dem Animator Hilfestellung geben. Diese Equipen könnten in Teamarbeit im Rahmen eines koordinierten Forschungsprogramms die Wirkung animatorischer Arbeit empirisch untersuchen. Es könnten ganz bestimmte Phänomene in einem Wohnviertel untersucht werden, weil die amimatorische Arbeit selbst Material für gesellschaftswissenschaftliche Arbeit liefert. Dieses Modell wurde 1973 theoretisch erarbeitet: der animatorische Prozeß verläuft in drei Stufen — Kreativierung, Reflexion und theatralische Aktion. Das charakterisiert zugleich einen zeitlichen Ablauf.

Kreativierung. Wichtigstes Moment zu Beginn der Arbeit ist die Kreativierung und Gruppenbildung: im Vordergrund steht das Gruppenerlebnis — Selbstbestimmung und Freude am Spiel. Persönlichkeitsentfaltung durch das Freilegen der kreativen Möglichkeiten. Durch das schöpferische Nachgestalten wird die Umwelt nicht als etwas Determiniertes, sondern als Veränderbares erfahren. Durch den Sozialisierungsprozeß innerhalb der Gruppe soll der einzelne befähigt werden, das Gruppenpotential kritisch zu sehen und darüber zu reflektieren (emanzipatorischer Prozeß).

Die Stimulantia, mit denen dieser kreativierende und gruppenbildende Prozeß in Gang gebracht wird, sind — den Möglichkeiten des Animators entsprechend — verschieden:

• Arbeit mit diversen Materialien (Holz, Plastik, Alufolien, Zeitungen, Texte), die verfremdet eingesetzt werden,
• figuratives Material (Zeichnungen, Collagen, Puppen),
• Kreativierung mittels Rhythmus, Geräusch, Musik, Sprache,
• Kreativierung des Körpers (diverse work shop-Methoden, jeux dramatiques, Interaktionsübungen, Lockerungsübungen aus dem Soziodrama, autogenes Training).

Gleichzeitig kommt es unter Anwendung dieser Methoden und Techniken im Rahmen eines gruppendynamischen Prozesses zu einer Befreiung von der Norm. Über den Weg der Selbstdarstellung bricht das Über-Ich hervor (Freispielen von Traumata, Freispielen von Unbewußtem). Durch das Heraustreten aus der Norm wird die alte Norm durchschaubar gemacht. Eine Synthese aus alter Norm und neuer Freiheit ist zu finden. Das bedeutet Bewußtmachen der eigenen Instinkte, Triebe, Reaktionen.

Reflexion. Die Befreiung erhält durch die Kontrolle der Reflexion und der Unterweltanalyse ein Korrektiv, die freigespielten Probleme werden in konkreten Bezug zur Umwelt gesetzt. In der Gruppe entstehen selbstinitiierte Lernprozesse und selbstorganisierte Aktivitäten (Einsatz technischer Mittel: Interviews, Fotos, Tonbänder, Filme, Videotapes ...). Bei der Erstellung von realitätsbezogenen Lösungen durch die Umweltanalyse ergeben sich Konfliktsituationen, die nur durch die Einbeziehung der Umwelt in den Arbeitsprozeß vermieden werden können (in der Schule: Zusammenarbeit mit Eltern und Lehrern). Am Ende soll das Durchspielen und Erproben von „konkreten Utopien“ stehen.

Theatralische Aktion. Die Gruppenarbeit mündet zum Schluß in eine theatralische Aktion, die — im Gegensatz zum üblichen Theater — nicht wiederholt werden soll: sie ist eine spontane dramatische, multimediale Aktion, die sowohl beim aktiven wie beim passiven Teilnehmer aufgrund permanenter Reflexion bewirkt, daß aktive und passive Teilnahme nicht mehr zu trennen sind. Theater ist zum Kommunikationsmedium geworden.

In diesem Modell ist auch an die Übertragung des in der Animazione erstellten Materials auf das professionelle Theater gedacht. Autor, Regisseur, Animator-Schauspieler und Bühnenbildner erarbeiten Text und Dramaturgie im Kollektiv, die Zielgruppe gibt Anregungen für die gesamte szenische Realisierung. Auf diesem Weg würde sich das professionelle Theater insgesamt neuen Inhalten und Formen öffnen. Das wäre ein neues, tatsächliches Volkstheater, das die ursprüngliche Sprache des Theaters wiederentdeckt.